ЦИФРОВАЯ БИБЛИОТЕКА УКРАИНЫ | ELIB.ORG.UA


(мы переехали!) Ukrainian flag (little) ELIBRARY.COM.UA - Украинская библиотека №1

«Субъективные модели принятия и выполнения учебной задачи в процессе коллективно распределенной деятельности в условиях эмоциональной напряженности».

АвторДАТА ПУБЛИКАЦИИ: 02 сентября 2007
АвторОПУБЛИКОВАЛ: Селиков Юрий Николаевич
АвторРУБРИКА:




В современном мире, задачи, возникающие при освоении новой профессии, становятся все более сложными. Это определяется как многоаспектностью самих профессиональных задач, так и важностью их в жизни человека. Зачастую, подобные задачи решаются чрезмерно эмоционально - на основе интуиции и жизненного опыта, без выяснения рациональных оснований возможных решений. В ряде профессий подобные подходы к решению задач не приемлемы изначально и могут привести к непоправимым последствиям (авариям, чрезвычайным происшествиям, гибели людей). Вмести с тем, эти задачи связаны с объективным составом осуществляемой профессиональной деятельности. Обращение человека к закономерным детерминантам своих действий (в частности, анализ нормативной структуры выполняемой деятельности) возможно и необходимо для успешного достижения цели. В этой связи важно уяснить - на основании каких критериев субъект деятельности принимает на себя те или иные обязанности, связанные с ее осуществлением, как использование этих критериев связано с его личностными особенностями и осуществить поиск путей обеспечения безопасности деятельности в сложных условиях за счет эффективного использования психологического ресурса участников деятельности. Подобное изучение открывает возможность оптимизации управления коллективной деятельностью, основанное на достижении большего соответствия ее объективному составу, за счет качественного изменения представлений о ней ее участников.
Согласно концепции социально-генетической психологии В.В.Рубцова совместная деятельность выступает средством специфического опосредствования предметных и операциональных компонентов действия, т.е. генез познавательного действия определяется способами взаимодействия участников совместной деятельности, характеризующими форму ее организации. При этом осознание собственной деятельности представляет собой диалог между двумя деятельностями: основной деятельностью и деятельностью по познанию ее структуры (цели, предмета, средств, составляющих, продукта). То, что будет составлять внутренний план и основу деятельности, первоначально выступает во внешней, социальной форме. Рефлексия предполагает проведение субъектом деятельности особенного анализа тех субъективных моделей определенной ситуации, в том числе профессиональной, которые складываются как у него самого, так и у других участников данной ситуации(1). Все эти положения социально-генетической психологии, получившие свое развитие, прежде всего, применительно к психологии дошкольного и школьного образования, применимы в отношении генеза других психических функций (не только интеллектуальных, но и личностных и эмоциональных), а также других возрастных этапов (включая взрослых).
Особый интерес представляет использование данной концепции для анализа учебной деятельности в условиях эмоциональной напряженности, поскольку целый ряд профессий связан с обучением в экстремальной ситуации и условиях группового взаимодействия (например, спасатели, военные специальности, аналитические группы под управлением топ-менеджеров, кризисное управление предприятием и т.д.). Вообще необходимо отметить, что в современном мире происходит усложнение профессиональной деятельности, которое вызвано не столько операционально-техническими изменениями, сколько многоплановостью управления и коммуникаций при выполнении распределенной деятельности, соответственно усложняются задачи профессионального обучения особенно в тех профессиях, которые отличаются повышенной эмоциональной напряженностью.
В отечественной психологии групповая динамика рассматривается на основе принципа деятельности, который выступает в качестве научной парадигмы(2). Разрабатываются, прежде всего, две концепции групповой динамики: 1) в рамках стратометрической концепции коллектива реализуется принцип деятельности, позволяющий проблемы малой группы рассмотреть в системе целостных социальных связей(3); 2) в параметрической концепции коллектива в качестве критериев, определяющих уровень группового развития, рассматривается комплекс социально-психологических параметров группы, к которым относятся, в частности: нравственная направленность группы; организационное единство группы; групповая подготовленность в сфере той или иной деятельности; психологическое единство в интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферах; стрессоустойчивость и надежность группы в экстремальной ситуации(4).
В экспериментальных исследованиях при рассмотрении круга проблем групповой деятельности на первый план выходят проблемы группового взаимодействия, управления и лидерства, что конкретизируется в исследованиях: межличностных отношений, ценностных ориентаций, симпатии - антипатии, лидерства, сплоченности и т.д.(5). Выявлены основные особенности взаимодействия членов группы друг с другом. Признано, что в групповом взаимодействии одна из ведущих ролей принадлежит мотивации и групповым нормам. Важную роль играет механизм регуляции совместной деятельности, который образуется в процессе ее формирования и является условием ее существования(6).
Целевое и мотивационное единство коллектива тесно связано с проблемой групповых норм. Показано, что очень важную роль в процессах групповой динамики играют межличностное восприятие и групповая идентификация. В этих исследованиях констатируется, что субъективная значимость другого человека характеризуется тенденцией к увеличению, когда этот другой своими характеристиками отвечает имеющимся у личности потребностям или, наоборот, блокирует их удовлетворение. Формы ситуативной и общей динамики субъективной значимости других людей зависят от позиции человека по отношению к самому себе(7).
Механизм отождествления выступает в качестве одного из элементов, объясняющих понимание значимого другого как субъекта общения. Идентификация человека с группой и самокатегоризация его как члена группы лежит в основе теории социальной категоризации и идентичности Тайфела и Тернера: идентификация обеспечивает восприятие себя и других членов группы, имеющих общие характеристики, и определяет группу как единое целое, отделяя при этом тех, кто относится к другим группам(8). Здесь зафиксирован феномен группового фаворитизма, который заключается в стратегии межгруппового поведения и оценивания, основанной на тенденции благоприятствовать членам той или иной группы(9). Активно используется понятие идентификации в теории социального научения А.Бандуры, который предложил модель объяснения наблюдаемого поведения на основе инструментального обусловливания путем наблюдения за образцом(10). Показано, что для того, чтобы оказались возможными процессы идентификации, необходимо создание особых условий, в качестве которых выступает, прежде всего, участие в коллективной деятельности. В рамках стратометрической концепции А.В.Петровского, признается особая значимость личностного самоопределения в группе как осознания личностью свободы действовать в соответствии с ценностными ориентациями группы и в относительной независимости от воздействия группового давления.
Проблемы управления и лидерства представляют безусловную важность для адекватного понимания групповой динамики. Эффективность совместной деятельности в группе в большой степени определяется особенностями лидерства, в том числе его типами, или стилями(11). Для исследований проблемы лидерства, которые проводились в отечественной психологии, ориентированной на деятельностный принцип, характерен отказ признавать за врожденными качествами личности определяющего влияния на эффективность руководства.
Выделяются три основных стиля лидерства: авторитарный, демократический и либеральный (попустительский)(12). Среди данных стилей наиболее эффективным для большинства управленческих ситуаций оказывается демократический стиль лидерства. Вместе с тем, эффективность стиля лидерства очень тесно связана и с характером профессиональной деятельности, и особенностями уровней компетентности руководителей и исполнителей. Большой интерес представляет так называемая транзактная гипотеза вертикальной диадной связи в функционировании лидера, предложенная Г.Грэеном и его сотрудниками, где эффективность лидера объясняется за счет использования им такого стиля, когда он взаимодействует не со всей группой как целостным и монолитным образованием, а с ее членами в диадах, один на один(13).
Особую группу исследований групповой динамики составляет изучение факторов группообразования. Выделяются функционально-ролевые, эмоциональные, ценностно-нормативные факторы группообразования(14). Показано, что упорядоченность и оптимальность функционально-ролевого взаимодействия может быть обусловлена композицией группы, соотношением по половозрастному составу, функционированием коммуникативных связей(15). К эмоциональным характеристикам генезиса малой группы относятся чувство «мы», эмоциональная идентификация с группой членства, эмоциональное самочувствие в группе и др.(16). Подобные эмоциональные процессы служат целям объединения, стимуляции, познания, стабилизации и стилеобразования. К ценностно-нормативным факторам группообразования относят, прежде всего, выдвижение и реализацию общегрупповой цели(17).
Вместе с тем, условия и темп развития современного общества диктуют правила, зачастую, являющиеся предпосылками к росту социальной, и, как следствие эмоциональной напряженности. В этой связи возникает потребность в выделении особенностей протекания деятельности в условиях эмоциональной напряженности и определении роли различных процессов группового взаимодействия при осуществлении деятельности в названных условиях.
Большинство психологических исследований эмоциональной напряженности посвящены анализу функциональных состояний и психологических процессов у отдельно взятого индивида. Важные данные были получены в исследованиях, связанных с социально-психологическими последствиями стресса(18). В частности Ф.Б. Березиным исследовался вопрос динамики индивидуальных эмоциональных состояний при нарастании тревоги(19). В других исследованиях показано, что в результате длительного действия стресса и при использовании «подавляющих правил» (т.е. правил, которые не позволяют открыто выражать свои чувства, прямо обсуждать личные и межличностные проблемы) возникает феномен созависимости, суть которого – в доминирующей концентрации мысли на чьей-либо жизни и чьих-либо целях(20). В локальных по времени условиях экстремальной ситуации возникает возможность внезапного возникновения панических состояний с изменением сознания по типу сумеречного и неконтролируемым стремлением к двигательной активности; при этом часто отмечается регрессия поведения, когда на первый план всплывают инфантильные агрессивные реакции, проявляющиеся в виде автоматизмов.
Особую важность представляют исследования, в которых показаны эффективные пути устранения стрессов и их последствий. Многочисленные экспериментальные и клинические исследования убеждают в том, что наиболее действенным средством снятия тревоги и ее последствий является осмысление индивидом тревожащего его предмета (или явления) в более широком контексте, чем он воспринимается изначально. В частности, образ мира и места в нем субъекта оказываются задействованными в когнитивной психотерапии. В многочисленных исследованиях показано, что на основе выраженной «субъектной» позиции возможно использование эффективных личностных реакций на ситуации хронического стресса или реальной опасности (копинг-поведение). Здесь наряду с адекватными формами копинг-поведения (разрешение проблем) возможно появление и менее адекватных (поиск социальной поддержки, избегание проблем)(21).
Важный эмпирический материал о надежности получен в инженерной психологии, прежде всего, применительно к проблемам надежности человека-оператора в человеко-машинных системах. Здесь делается акцент на понимание надежности как запаса прочности(22). Показано, что надежность определяется такими параметрами, как безотказность, долговечность, сохраняемость, отказ. Серьезно исследована проблема надежности и в психологии спорта, предприняты интересные попытки наполнить ее психологическим содержанием(23). Однако, проблема эффективности групповой деятельности непосредственно в напряженных и экстремальных ситуациях остается малоизученной.
В ряде исследований показано, что групповая деятельность в условиях напряженности имеет ряд особенностей, отличающих ее от групповой деятельности в нормальных условиях и от индивидуальной деятельности в условиях напряженности. Так, в стрессовой обстановке резко возрастает эффект внушаемости. Благоприятствующим заражению фактором выступает личностная склонность к абсорбции, т.е. восприимчивость индивида к гипнозу, наркотическому или другому опьянению и т.д.(24) При изучении военнослужащих обнаружено, что в рамках коллективной деятельности, взаимодействие и усвоение групповых норм часто происходит на основе аверсивного подкрепления(25), когда каждая ненормативная реакция (например, молодого военнослужащего) жестоко наказывается за счет доставления ему неприятных ощущений. Это приводит к тому, что в экстремальной ситуации осуществления профессиональной деятельности военнослужащими уровень тревожности, и так чрезвычайно высокий, превышает все допустимые пределы(26). В условиях военных коллективов часто возникает дедовщина и другие негативные процессы социального научения. Показано, что если предрасположенный подчиняться человек попадает в ситуацию необходимости совершить по приказу жестокость (причем возникающее при этом напряжение систематически снижается тренировкой), то вероятность совершения им жестокости возрастает.
Для объяснения способности причинять боль другим людям применяются три модели. В соответствии с концепцией А.Милгрема, ситуационными факторами, обусловливающими подчинение власти, являются выученная предрасположенность к послушанию и внутриситуативные факторы, снижающие напряженность. В концепции А.Бандуры механизмами «морального высвобождения жестокости» служат освобождение от внутреннего контроля, эвфемистические обозначения, дегуманизация жертвы и возведение на нее обвинений. С. Алтемеер предположил, что некоторые личностные характеристики - боязливость и добродетельность - упрощают обучение, возбуждая агрессию и развивая убежденность в моральном превосходстве. По его представлениям, к личностным особенностям, предопределяющими агрессивность, относятся: 1) авторитарное подчинение, 2) конвенционализм, 3. боязливость, добродетельность(27).
В большинстве исследований по проблеме совместной деятельности в напряженных ситуациях, акцентируется устойчивость психики к внешним эмоциональным раздражителям и связанные с ней: стрессоустойчивость, помехоустойчивость, резистентность и т.п.(28) В рамках концепции Л.И. Уманского для описания особенностей деятельности группы в стрессовых условиях используется понятие сопротивляемости. Коррекция действия группы в измененных условиях требует единства и согласия всех ее членов и наличия субординационной зависимости. С.В. Сарычев предлагает, наряду с таким параметром, как устойчивость группы, рассматривать и другие, в частности связанные с психодинамическими изменениями, происходящими в поведении группы, и обусловленные тем, что в новых особых условиях возникает необходимость в успешном решении задач, спокойно-деловом тоне общения и взаимодействия, в быстром достижении единства мнений и действий(29).
Следует отметить, что кроме экстремальных ситуаций на характер протекания групповой деятельности оказывают влияние и другие особые условия деятельности. Таким примером может служить групповая деятельность в условиях социальной депривации, когда взаимодействия членов группы вне группы резко сокращены(30).
Аналитическая оценка исследований по проблеме групповой деятельности в экстремальных ситуациях свидетельствуют о том, что построение совместной деятельности выступает ведущим фактором в обеспечении таких ее характеристик, как устойчивость и безотказность, и что особенностями совместной деятельности определяются эффективность индивидуальной деятельности и эмоциональное равновесие личности.
Основываясь на теоретическом и экспериментальном анализе общей структуры деятельности, который дан в фундаментальных работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева. С.Л.Рубинштейна, В.В.Рубцов рассматривает кооперацию действий участников совместной деятельности как источник новой психической функции. Именно в условиях кооперации деятельность, первоначально разделенная между ее участниками, выступает как основание, из которого вырастают формы индивидуальной активности индивида(31). В рамках этого подхода на материале развития мышления сформулированы принципиальные выводы о генезисе внутренних, психологических структур: 1) кооперация и координация предметных действий составляет основу происхождения интеллектуальных структур ребенка, - форма кооперации (тип распределения деятельности) выполняет функцию специфического моделирования содержания интеллектуальной структуры в составе отношений участников деятельности; 2) основой для выделения и дальнейшего усвоения ребенком содержания интеллектуальной структуры является выполнение особого действия по замещению предметных преобразований, выполняя которое ребенок обращается к основаниям организации самой совместной деятельности, раскрывает всеобщий характер того или иного предметного преобразования (общий для всех участников совместной работы).
Совместная деятельность выступает средством специфического опосредствования предметных и операциональных компонентов действия, т.е. генез познавательного действия определяется способами взаимодействия участников совместной деятельности, характеризующими форму ее организации. Особо организованная совместная деятельность в качестве своих составляющих включает распределение начальных действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникацию, планирование и рефлексию. Основой происхождения познавательного действия являются рефлексивно содержательный анализ участниками самой формы строящихся совместных действий (способов взаимодействия и координации индивидуальных действий) и последующее планирование адекватных предметному содержанию объекта новых форм организации совместной деятельности.
Для реализации данного подхода в практике образования, особое значение имеет операционализация понятия рефлексии, которому в последнее время исследователи, работающие в рамках деятельностного подхода, уделяют особое внимание. Отмечается, что осознание собственной деятельности представляет собой диалог между двумя деятельностями: основной деятельностью и деятельностью по познанию ее структуры (цели, предмета, средств, составляющих, продукта). Диалог двух деятельностей первоначально выступает как коллективно-распределительная деятельность учащихся, в ходе которой осуществляется критическое сопоставление разных позиций, точек зрения(32). Причем то, что будет составлять внутренний план и основу деятельности, первоначально выступает во внешней, социальной форме. Рефлексия предполагает проведение субъектом деятельности особенного анализа тех субъективных моделей определенной ситуации, в том числе профессиональной, которые складываются как у него самого, так и у других участников данной ситуации.
В контексте данной парадигмы подчеркивается значение отдельных сторон взаимодействия членов группы для осознания задач, решаемых в рамках коллективной деятельности. Показано что, процесс формулирования и понимания задачи существенно зависит от характера взаимодействия задающего и принимающего задачу. Принятие решения на этом этапе осуществляется в виде процессов выбора тех или иных способов сознательной формулировки задачи и превращения ее в цель действия. Формулируя задачу, субъект строит представление о будущем продукте деятельности. При этом значение имеет форма осознания требований к результату или, иными словами, выбор «языка» представлений. Сознательная цель может существовать в разной форме, например, лишь как интенция к действию, а может быть доведена до точной представленности материального вида будущего продукта(33).
Все эти положения социально-генетической психологии, получившие свое развитие, прежде всего, применительно к психологии дошкольного и школьного возраста, могут быть распространены на генезис других психических функций (не только интеллектуальных, но и личностных и эмоциональных), а также на другие возрастные этапы (включая взрослых). Обязательным условием такого переноса является наличие актуального генезиса той или иной психической функции, той или иной деятельности. В качестве такой деятельности выступает, например, профессиональная деятельность военного в экстремальной ситуации и условиях группового взаимодействия.
Таким образом, главной задачей настоящего исследования(34) стало рассмотрение возможностей социально-генетической парадигмы, разработанной В.В.Рубцовым на основе культурно-исторической психологии Л.С.Выготского, в анализе совместной деятельности (в том числе учебной), осуществляемой в напряженных ситуациях (на материале освоения военных специальностей).
В целях изучения психологических условий принятия и выполнения учебной задачи в условиях совместной деятельности решались следующие задачи: 1. Разрабатывалась принципиальная схема анализа индивидуальных особенностей субъективных моделей принятия и выполнения учебной задачи; 2. Выявлялась структура субъективных моделей принятия и выполнения учебной задачи; 3. Выделялись характерные особенности связей субъективных моделей принятия и выполнения учебной задачи с психологическими характеристиками личности.
В процессе работы была выдвинута следующая гипотеза исследования: действия участников коллективной учебной деятельности определяются построением субъективных моделей, отражающих элементы этой деятельности. Такие субъективные модели обусловлены, с одной стороны, логикой коллективной деятельности, и, с другой стороны, личностными особенностями и межличностными отношениями учащихся.
Поставленная нами цель определила и логику построения экспериментального исследования. Оно включало 4 серии. В первой определялась структура субъективного восприятия учебного задания и его выполнения, во второй серии раскрывалась степень зависимости субъективного восприятия учебного задания и его выполнения от личностных особенностей обучаемого, в третьей серии определялся характер взаимосвязей субъективного восприятия учебного задания и его выполнения с восприятием выполнения задания другими исполнителями, включенными в решение данной задачи, в четвертой серии выявлялись особенности восприятия учебного задания и его выполнения в корабельных командах, существенно отличающихся по своим функциональным обязанностям.
В исследовании приняли участие флотские экипажи четырех боевых кораблей ВМФ России (80 человек: 74 матроса - военнослужащие по призыву второго года службы и 6 офицеров – командиров.
В первой серии для определения особенностей субъективного восприятия учебного задания и его выполнения были разработаны два, - центральных для всего исследования, - опросника: «Понимание учебно-боевой задачи» и «Самооценка выполнения учебно-боевой задачи».
При создании опросника «Понимание учебно-боевой задачи» сначала проводился контент-анализ экспертных суждений (высказанных различными категориями военнослужащих) и выявлялось их основное содержание, а затем формулировались конкретные вопросы на следующие темы: четкость в постановке учебно-боевой задачи командиром; точность при постановке задачи в распределении функций для ее выполнения; понятность исполнителям следующих позиций: кем, как и для чего выполняется данная задача, на основании каких критериев принимается решение и оценивается качество и полнота ее выполнения; соответствие задачи функциональным обязанностям исполнителей; степень персональной ответственности исполнителя за ее выполнение; форма, в которой была сформулирована задача; возможность исполнителя выразить свое мнение. Всего в этот опросник были включены 23 вопроса, сформулированные от первого лица и предполагающие ответы в соответствии со шкалой Лайкерта, которая включает пять позиций: «совершенно верно», «скорее всего, да», «трудно сказать», «скорее всего, нет», «совершенно неверно».
Данный опросник предлагался 52 матросам после отработки ими учебного задания. Полученные данные обрабатывались при помощи факторного анализа методом главных компонент с последующим варимакс-вращением. Содержательно рассматривались различные варианты факторного решения, начиная с однофакторного и заканчивая шестифакторным. Наиболее оптимальным оказалось четырехфакторное решение, которое позволило объяснить 55 процентов вариативности данных ответов. Полученные при этом факторы можно интерпретировать следующим образом.
Первый фактор, получивший условное обозначение «Личная роль», объединил в себе пункты, касающиеся личной адресованности приказа, в котором командиром было сформулировано учебно-боевое задание, а также ориентированности приказа на личную роль и персональную ответственность исполнителя. Это, например, такие пункты: «Мне было особо указано, на что я должен обратить внимание», «Мне было сказано, что мне делать, если возникнут трудности на пути достижения поставленной задачи».
Во второй фактор («Четкость приказа») вошли пункты, свидетельствующие о том, насколько четко и ясно был поставлен командиром приказ, насколько он был воспринят как логичный и координированный. Например: «Учебно-боевая задача была поставлена предельно четко», «Было сказано, как невыполнение учебно-боевой задачи повлияет на выполнение других задач (т.е. задач, выполняемых другими группами)».
Третий фактор («Личностное отношение») объединил в себе пункты, характеризующие степень личностного принятия приказа исполнителем и ориентированности его на предметное содержание приказа, а не на возможные негативные санкции. Например: «Мне было понятно, для чего выполняется учебно-боевая задача (т.е. ее смысл)», «Я в полной мере принял на себя учебно-боевую задачу».
В четвертый фактор («Личное мнение о приказе») вошли пункты, свидетельствующие о рассогласовании приказа с внутренними ожиданиями исполнителя, о несогласии его с процедурой выполнения задания. Это пункты: «У меня было свое мнение о том, как надо выполнять учебно-боевую задачу», «При постановке учебно-боевой задачи я понял, что мне придется делать больше, чем предполагается моими должностными обязанностями». Полученная факторная структура репрезентирует структуру субъективной модели принятия учебного задания с достаточной степенью надежности, поскольку контент-анализ суждений об особенностях понимания учебного задания выявил их основные темы.
Таким образом, анализ субъективной модели восприятия учебного задания (при отвлечении от его технических особенностей), поставленного перед малой социальной группой, показал, что его принятие осуществляется по ряду основных (наиболее значимых и наиболее часто используемых обучаемыми) параметров: персональная адресованность задания, его ясность, личностное отношение, наличие собственного мнения.
На основе категорий, полученных в рамках контент-анализа, во второй опросник были заложена следующая тематика самооценки выполненного задания: четкость выполнения задачи исполнителями; степень координации их совместных действий, следование договоренности между исполнителями; соответствие их функциональным обязанностям; наличие их поощрения или наказания; возникновение трудностей при выполнении задачи; удовлетворенность полученным результатом. Данный опросник, в который вошло 28 пунктов, также заполнялся с использованием шкалы Лайкерта из пяти позиций.
При проведении факторного анализа опросника «Самооценка выполнения учебно-боевой задачи» и последовательном рассмотрении различного количества выделяемых факторов (от одного до шести) было определено наиболее информативное решение, предполагающее выделение четырех факторов, объясняющих 50 процентов вариативности ответов.
Первый фактор («Включенность в групповую работу») объединил в себе пункты, характеризующие степень взаимодействия данного исполнителя с другими, слаженность групповых действий. Например: «В группе была четкая координация совместных действий», «Когда возникли трудности, мы действовали очень слаженно».
Во второй фактор («Возникновение проблем») вошли пункты, свидетельствующие о том, что при решении учебно-боевой задачи у исполнителей возникли общие проблемы и им пришлось специально их оговаривать и преодолевать. Например: «Члены группы возражали, когда кто-то выходил за рамки своих должностных обязанностей», «В процессе выполнения учебно-боевой задачи нам пришлось специально обговаривать какие-то проблемы».
В третий фактор («Отступление от плана») вошли пункты, связанные с личной необходимостью при выполнении задачи выйти из предварительно намеченного плана действий, поскольку задача исходно может пониматься иначе, чем в дальнейшем. Например: «При выполнении учебно-боевой задачи я обнаружил, что сначала, - при ее постановке командиром, - неправильно ее понял», «По ходу выполнения учебно-боевой задачи у меня появилось свое мнение о том, как надо ее выполнять».
Четвертый фактор («Удовлетворенность выполнением задачи») объединил пункты, свидетельствующие о личной удовлетворенности от выполнения группового задания, об ощущении решенности проблемы. Например: «Я предельно четко выполнял учебно-боевую задачу», «Я удовлетворен тем, как лично я выполнял учебно-боевую задачу».
Таким образом, при анализе субъективной модели выполнения группового учебного задания было определено, что к основным параметрам, по которым происходит оценивание достигнутого результата, относятся: степень включенности в групповую работу, возникновение общих проблем, личное отступление от намеченных планов, удовлетворенность от выполнения задания.
В ходе проведения корреляционного анализа (с использованием коэффициента корреляции по Пирсону) получена матрица корреляций, анализ которой позволяет сделать вывод о том, что статистически значима лишь одна связь между параметрами восприятия задачи и оценкой его выполнения, а именно между наличием личного мнения о выполнении приказа, с одной стороны, и личным отступлением от ранее намеченного плана, с другой.

Корреляции факторов опросника «Понимания учебно-боевой задачи» опросника «Самооценки выполнения учебно-боевой задачи» (N = 52 чел.)
Включенность в групповую работу Возникновение проблем Отступление от плана Удовлетворенность выполнением задачи
Личная роль .22 .13 -.09 .21
Четкость приказа .27 .23 -.02 .16
Личностное принятие .19 .08 -.15 .24
Личное мнение о выполнении приказа -.18 -.07 .46** .04
Здесь и далее: * - р < 0,05; ** - р < 0,01; *** - р < 0,001.

Это подтверждает то, что в центре внимания (а также в плане воспоминаний) субъекта деятельности находится, прежде всего, содержание его собственной деятельности.
В следующих сериях эмпирического исследования реализован переход от субъективных моделей групповой задачи (открытых индивидуальным искажениям, - например, по отношению к психологическим защитам).
Так, во второй серии исследования решалась задача выявления личностных детерминант принятия групповой учебной задачи и оценки ее выполнения. Для этого проведен корреляционный анализ связей параметров, полученных с помощью опросников «Понимание учебно-боевой задачи» и «Самооценка выполнения учебно-боевой задачи», с одной стороны, и личностных характеристик и межличностных отношений исполнителей, выявленных с помощью «16-ти факторного личностного опросника Р.Б.Кетелла» и «Методики диагностики межличностных отношений Т.Лири».
В результате обнаружено, что восприятие задачи исполнителем в определенной степени зависит от его личностных особенностей. Так, восприятие в приказе его личностной адресации (т.е. фиксация внимания в указании командира на конкретной роли исполнителя в выполнении группового задания) зависит от таких устойчивых личностных особенностей исполнителя, как «честолюбие» и отсутствие «мечтательности». Ориентированность исполнителя на четкость приказа отрицательно связана с «оживленностью» и «уровнем интеллекта», - т.е. приказ воспринимается тем более четким, чем более в личностных особенностях воспринимающего его исполнителя выражена тщательность и наглядность мышления. Личностное принятие приказа обусловлено, с одной стороны, высоким уровнем «эмоциональной устойчивости» и «самоконтроля» и, с другой стороны, низким уровнем «перегруженности проблемами» - т.е. при низкой эмоциональной устойчивости приказ воспринимается с определенной долей отчужденности (возможно, «деперсонализированности»). В плане межличностных отношений («Методика Т.Лири») выявлена зависимость такого параметра принятия задачи как личная роль (фиксация внимания в указании командира на конкретную роль исполнителя) от «авторитаризма» и отсутствия «подозрительности». Субъективная модель самооценки выполнения учебной групповой задачи, также (как и субъективная модель ее принятия) связана с личностными особенностями исполнителя. Так, включенность в групповое выполнение задачи связана с уровнем «самоконтроля», - т.е. чем меньше выражен самоконтроль, тем вероятней слабая включенность в коллективную работу. Возникновение проблем связано с повышением «рациональности общения», «дипломатичности» и понижением «уровня интеллекта». Отступление от первоначального плана в выполнении задачи обусловлено повышением «доминантности», а степень удовлетворенности выполнением задачи обусловлена снижением «уровня самообвинений». Последняя зависимость очень важна для организации обучения: чем меньше обучающий использует негативные санкции (такие санкции повышают уровень вины), тем большее удовлетворение испытывает обучаемый. Включенность в групповую работу зависит от характера межличностных отношений: она тем более выражена, чем менее «подозрительным» и «зависимым» является субъект взаимоотношений.
Таким образом, результаты, полученные во второй серии, позволяют констатировать, что вне зависимости от объективных особенностей реально полученного приказа и его выполнения, на субъективные оценки исполнителями и того и другого существенно влияют их личностные особенности и характер общения.
В третьей серии исследования анализировались экспертные оценки, выносимые обучаемому («автору» субъективных моделей группового учебного задания), во-первых, его командиром и, во-вторых, другими обучаемыми, с которыми он выполнял задание.
Для этого разрабатывались два опросника: «Оценка действий матроса при выполнении учебно-боевой задачи» (для матросов) и «Оценка действия матроса при выполнении учебно-боевой задачи» (для командиров). Оба опросника выступали средством экспертной оценки действий матросов, у которых в первой и второй сериях исследования анализировались субъективные модели групповой учебной задачи. Первый опросник адресовался матросам (непосредственным исполнителям) и старшим матросам (руководителям групповой отработки задания). Второй опросник заполнялся командирами, которые отдавали приказы и следили за правильностью выполнения задания. После этого массивы данных по каждому опроснику проводились через процедуру факторного анализа методом главных компонент с последующим варимакс-вращением.
В результате было установлено, что опросник «Оценка действий матроса при выполнении учебно-боевой задачи» (для матросов) был образован следующими пунктами: «1. Координация действий исполнителя с другими членами группы»; «2. Понимание исполнителем указаний, которые ему даются во время выполнения учебно-боевой задачи»; «3. Следование исполнителя инструкциям командира»; «4. Умение исполнителя давать указания другим членам группы»; «5. Умение исполнителя действовать в необычной обстановке»; «6. Четкость действий исполнителя». Каждый пункт предполагал оценку действий того или иного матроса при отработке конкретного учебно-боевого занятия по шкале Лайкерта, имеющей позиции «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо». В среднем каждый матрос оценивался тремя экспертами-матросами. С помощью факторного анализа выявилась высокая степень однообразия ответов на все пункты опросника в отношении какого-либо матроса. На всем массиве ответов был выделен один фактор, объясняющий около 70% вариативности ответов. Это означает, что в ситуации, которая предполагает оперативные действия в трудных обстоятельствах (отработка учебно-боевой задачи), происходит только интегральная оценка другого человека, не предполагающая какой-либо детализации, - т.е. человек оценивается в целом, прежде всего по критерию «положительно» или «отрицательно». Подобная факторная структура позволяла обрабатывать данный опросник и по отдельным пунктам, и выводя интегральный показатель, представляющий собой сумму баллов по всем пунктам.
По содержательно аналогичному опроснику для матросов, проводили экспертную оценку и командиры. На основе данных, полученных с их помощью, также был выделен один фактор, объясняющий около 65 процентов вариативности ответов, что позволяло обрабатывать данный опросник с учетом интегрального показателя, т.е. суммы баллов по всем пунктам. Опросник «Оценка действий матроса при выполнении учебно-боевой задачи» предоставил возможность сопоставить, с одной стороны, самооценочные суждения матроса о понятности приказа и эффективности его выполнения и, с другой стороны, оценку его действий другими субъектами учебной ситуации (матросами и командиром). Обработка материалов показала, что из различных параметров понимания учебно-боевой задачи наиболее существенно связан с экспертными оценками параметр наличия личного мнения о выполнении приказа: чем более было выражено личное мнение матроса о полученном приказе, тем хуже этот матрос оценивался командиром; чем более четким воспринимался приказ матросом, тем больше была вероятность его положительной оценки другими матросами по критерию адекватности его действий в экстремальных ситуациях.
Из параметров самооценки выполнения приказа наиболее существенно связаны с экспертными оценками два параметра, - возникновение проблем и отступление от первоначального плана: чем больше было проблем (по субъективному мнению матроса) и чем больше было у него отступлений от ранее намеченного плана, тем хуже он оценивался другими матросами. Оценка его командиром была также связана с показателем включенности матроса в групповую работу: при большей включенности оценки командира были более положительными. Вместе с тем, важно отметить, что и сама позиция эксперта также взаимосвязана с той субъективной моделью, при помощи которой он, как субъект учебной деятельности, описывает конкретную учебную ситуацию: оценки, которые даются другим, связаны с параметрами восприятия задачи и самооценки ее выполнения. При этом наиболее значимо проявляется следующая закономерность: оценки других членов учебной группы, вместе с которыми осуществлялось выполнение учебной задачи, тем выше (благожелательней), чем меньше в задаче делается акцент на негативном санкционировании и чем больше была личностная включенность в групповую деятельность.
В четвертой серии исследования решался вопрос о том, может ли различие в субъективных моделях групповой учебной задачи выступать критерием при описании учебных групп, существенно отличающихся по своему социально-психологическому статусу. Для решения этого вопроса сравнивались (по t-критерию Стьюдента) две команды: одна служила на корабле, стоящем на боевом дежурстве (команда А, - 18 чел.), другая - на корабле, постоянно находящемся в порту (команда Б, - 15 чел.). При этом использовались все психологические методики исследования.
Полученные результаты, с одной стороны, свидетельствуют о наличии нескольких особенностей, не существенных в плане эффективности выполнения деятельности: члены команды «А», например, характеризуются большей оживленностью, эмоциональностью общения и меньшей ориентированностью на принятые в обществе нормы отношений. С другой стороны, были выявлены и существенные различия, которые важны для выполнения деятельности и связаны не с личностными особенностями, а с субъективными моделями: для команды «А» характерны более высокие оценки командиром готовности матросов к взаимодействию («умение давать указания другим членам группы») и меньшая выраженность проблем как параметр самооценки выполнения команды.
Таким образом, полученные данные позволили сформулировать следующие выводы:
1. В результате анализа, проведенного на основе методологии коллективно распределенной деятельности, процессов учебной деятельности в воинских коллективах установлено, что центральное содержание взаимодействия участников данной деятельности связано с обменом их личностно-деятельностными характеристиками.
2. Разработана принципиальная схема анализа особенностей субъективных моделей групповой учебной задачи, включающая в себя следующие этапы: определение существенных характеристик субъективных моделей, проведение контент-анализа экспертных суждений, касающихся субъективных моделей, создание соответствующего опросника, получение эмпирических данных и выявление структуры субъективных моделей.
3. Раскрыта структура двух субъективных моделей, участвующих в выполнении учебной задачи на примере отработки боевого задания. Структура субъективной модели принятия учебного задания включает следующие характеристики: персональная адресованность задания, его ясность, личностное к нему отношение и наличие собственного мнения. Структура субъективной модели выполнения учебного задания включает следующие характеристики: степень включенности в групповую работу, возникновение общих проблем, личное отступление от намеченных планов, удовлетворенность от выполнения задания.
4. Установлено, что субъективные модели, опосредствующие выполнение учебной задачи (на примере отработки боевого задания), обусловлены не только объективными обстоятельствами выполнения задания, но также личностными особенностями и межличностными отношениями «авторов» этих моделей: акцент на личностной адресации приказа зависит от таких устойчивых личностных особенностей исполнителя, как честолюбие и рационализм; ориентированность на четкость приказа связана с ригидностью и снижением уровня интеллекта; личностное отношение к приказу обусловлено высоким уровнем эмоциональной устойчивости и самоконтроля и низким уровнем перегруженности проблемами.
Выявленные психологические особенности, а так же соотнесенность их с объективными показателями условий решения учебно-профессиональной задачи предоставляют возможность психолого-педагогического сопровождения и управления профессиональной деятельностью человека в напряженных, экстремальных ситуациях ее осуществления.
Установленная зависимость субъективных моделей, опосредующих выполнение задачи (на примере отработки боевого задания), от межличностных отношений, носителей данных моделей, позволяет экстраполировать полученные результаты в другие сферы общественной практики, встраиваемые на основе взаимодействия их участников – образование, юридическая деятельность, группы «мозгового штурма» и др.

ПРИМЕЧАНИЯ
1 Рубцов В.В. Организация и развитие совместных учебных действий у учащихся в процессе обучения. – М., 1987; Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей // Вопросы психологии. № 4, 1980. – С. 79-89; Рубцов В.В. Совместная деятельность как проблема генетической психологии // Психологический журнал. № 3, 1989. – С. 7-16.
2 Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960; Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии. – М., 1973. – с. 228; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975; Бодалев А. А Восприятие и понимание человека. – М., 1992; Журавлев А.Л. Совместная деятельность как объект социально-психологического исследования // Совместная деятельность: методология, теория, практика / Под ред. А.Л. Журавлева, П.Н.Шихирева, Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1988. – С. 19-36.
3 Петровский А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности // Вопросы психологии. № 5, 1973. – С. 3-18; Немов Р.С., Шестаков А.Г. Сплоченность как фактор групповой эффективности // Вопросы психологии. № 3, 1981. – С. 113-118.
4 Уманский Л.И. Поэтапное развитие группы как коллектива // Коллектив и личность / Под ред. К.К. Платонова. – М., 1975. – С. 77-87; Сарычев С.В. Социально-психологические проблемы совместной деятельности в напряженных и экстремальных ситуациях // Актуальные проблемы психологии: традиции и современность. Тезисы международных Костюковских чтений: В 2-х тт. - Киев, 1992. Т.2. -С. 190-191; Сарычев С.В. Экспериментальное исследование надежности группы в напряженных и экстремальных ситуациях совместной деятельности // Социально-психологические аспекты оптимизации жизнедеятельности молодежных групп в изменяющихся социально-экономических условиях (сборник научных трудов памяти проф. Л.И. Уманского). – Курск, 2000; Чернышев А.С. Организованность как свойство совместной деятельности // Социальная психология и общественная практика. - М.,1985. - С.190-199.
5 Журавлев А.Л. Роль личности руководителя в организации совместной деятельности коллектива // Совместная деятельность: методология, теория, практика / Под ред. А.Л. Журавлева, П.Н.Шихирева, Е.В.Шороховой. – М.: Наука, 1988. – С. 122-138; Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. - М.: Педагогика, 1984; Чернышев А.С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива (на материалах исследования молодежных групп и коллективов): Дис. док. психол. наук. - М., 1980.
6 Филиппов А.В., Ильин Г.Л. Проблемы совместной деятельности в психологии управления // Вопросы психологии. № 6, 1984. – С. 5-15.
7 Бодалев А.А. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. № 2, 1985. – С. 13-16; Иванова Н.В Образ группы при вариативном обучении в различных социальных ситуациях // Социально-психологические аспекты оптимизации жизнедеятельности молодежных групп в изменяющихся социально-экономических условиях (сборник научных трудов памяти проф. Л.И. Уманского). – Курск, 2000.
8 Борневассер М. Социальная идентичность и групповое сознание как медиаторы межгруппового поведения // Иностранная психология. 1993, № 1. - С. 74-83.
9 Tajfel H. Intergroup behavior, social comparison and social change. Katx-Newcomb lectures. – Ann-Arbor, 1974.
10 Bandura A. Aggression: A Social Learning Analysis. – Englewood Cliffts, 1973.
11 Парыгин Б. Д. Основы социально психологической теории. – М.: Мысль, 1971; Жеребова Н.С. Основы социальной психологии. - Л., 1974 – с 103-105; Уманский Л.И. Психология работы комсорга. - М.: Молодая гвардия, 1972; Чернышев А.С., Клименко В.В. Влияние актуализации личностных характеристик на уровень организованности группы школьников // Вопросы психологии коллектива школьников и студентов. - Курск, 1976. - С. 7-21.
12 Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Изд-во МГУ, 1980.
13 Журавлев А.Л. Стиль руководства для управления социально психологическим климатом производственного коллектива // Социально-психологический климат коллектива: теория и методы изучения. - М., 1979. - С.135-145.
14 Антопольская Т.А. К проблеме генезиса малой группы // Социально-психологические аспекты оптимизации жизнедеятельности молодежных групп в изменяющихся социально-экономических условиях (сборник научных трудов памяти проф. Л.И. Уманского). – Курск, 2000.
15 Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. - Киев: Лыбидь, 1990; Емельянов Ю.Н. Невербальное общение как форма материализации межличностных отношений (к постановке проблемы) // Вестник Ленинградского университета, 1983; Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л., 1985; Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. – Л., 1991.
16 Лутошкин А.Н. Эмоциональный потенциал коллектива. – М., 1988; Поршнев Б.Ф. «Они и мы» как конститутивный признак психической общности // III Всесоюзный съезд психологов. Т.3. – М., 1968. – С. 275-277.
17 Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984.
18 Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. - М.: Наука, 1983; Селье Г. Стресс без дистресса. - М.: Прогресс, 1979, Дьченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологический аспект. - Минск: Изд-во «Университетское», 1985.
19 Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л.: Наука, 1988.
20 Москаленко В.Д. Жены больных алкоголизмом // Вопросы психологии. 1991, № 5. – С. 91-97.
21 Amirkhan J.H. Factоr analiticaly drived measure оf cоing: the strategy indicatоr // J. оf Рersоnality and Sоcial Рsychоlоgy. 1990, v. 59, – Р. 1066-1074.
22 Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.
23 Марищук В.Л. Психодиагностика в спорте: Уч. пос. д/вузов, М. 2005; Марищук, В.Л. Евдокимов В.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса, М, 2001.
24 Pekala R.J., Wenger C.F., Levine P. Individual differences in phenomenological experience: states of consciousness as a function of absorption // J. Pers. and Soc. Psychol. 1985, 48, N 1. – P. 125-132.
25 Bruch R.F. Aversive Conditioning and Learning. – N.Y., 1971.
26 Seligman M.E.P. Helplessness: On depression, development and death. – San Francisco: Freeman, 1975.
27 Гибсон Дж.Т. Обучение людей жестокости в условиях государственного террора // Иностранная психология. 1993, № 1. - С. 27-34.
28 Чернышев А.С., Клименко В.В. Психологические аспекты включенности личности в организацию коллектива и его самоуправляемость // Социально-психологические аспекты организации и самоорганизации первичного коллектива. - Курск, 1980. - С. 16-29; Дьченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологический аспект. - Минск: Изд-во «Университетское», 1985; Петровский В.Н. Активность групп различного типа в конфликтогенных ситуациях: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 1985.
29 Сарычев С.В. Социально-психологические аспекты самоуправляемости группы в напряженных ситуациях // Актуальные проблемы социальной психологии. Тезисы международного симпозиума по социальной психологии. - Кострома, 1992. Часть 1. - С. 119-120; Сарычев С.В. Экспериментальное исследование надежности группы в напряженных и экстремальных ситуациях совместной деятельности // Социально-психологические аспекты оптимизации жизнедеятельности молодежных групп в изменяющихся социально-экономических условиях (сборник научных трудов памяти проф. Л.И. Уманского). – Курск, 2000.
30 Деркач А.А. "Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях" М., 1998; "Эффективность деятельности руководителей в экстремальных управленческих ситуациях" М, 1998; Зотова О.И., Кряжева И.К. Методы исследования социально-психологических аспектов адаптации личности (Методология методы социальной психологии) / Под ред. Е.В.Шорохова. — М.: Наука, 1977.
31 Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей // Вопросы психологии. № 4, 1980. – С. 79-89.
32 Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. – Челябинск: Факел, 1995.
33 Неверкович С.Д., Тюков А.А. Теоретические проблемы исследований процесса принятия решений в организационно-управленческой деятельности // Вопросы психологии. № 1, 1981. – С. 81-89.
34 Селиков Ю.Н. «Субъективные модели принятия и выполнения учебной задачи в условиях коллективно распределенной деятельности», дис.к.пс.н., М.: ПИ РАО, 2006г.






 

Биографии знаменитых Политология UKАнглийский язык
Биология ПРАВО: межд. BYКультура Украины
Военное дело ПРАВО: теория BYПраво Украины
Вопросы науки Психология BYЭкономика Украины
История Всемирная Религия BYИстория Украины
Компьютерные технологии Спорт BYЛитература Украины
Культура и искусство Технологии и машины RUПраво России
Лингвистика (языки мира) Философия RUКультура России
Любовь и секс Экология Земли RUИстория России
Медицина и здоровье Экономические науки RUЭкономика России
Образование, обучение Разное RUРусская поэзия

 


Вы автор? Нажмите "Добавить работу" и о Ваших разработках узнает вся научная Украина

УЦБ, 2002-2019. Проект работает с 2002 года. Все права защищены (с).
На главную | Разместить рекламу на сайте elib.org.ua (контакты, прайс)