ЦИФРОВАЯ БИБЛИОТЕКА УКРАИНЫ | ELIB.ORG.UA


(мы переехали!) Ukrainian flag (little) ELIBRARY.COM.UA - Украинская библиотека №1

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА КАК ФАКТОР ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАРАДОКСЫ

АвторДАТА ПУБЛИКАЦИИ: 11 февраля 2015
АвторОПУБЛИКОВАЛ: Администратор
АвторРУБРИКА:




Л. Ф. Вязникова

доктор психологических наук, профессор кафедры социальной педагогики

Дальневосточного государственного гуманитарного университета

E-mail: Lviaz@inbox.ru; тел.: (4212) 220 - 097

Анализируя различные точки зрения авторов на развитие системы образования и взаимодействие преподавателя и студента, автор стать считает, что ныне ведущим становится процесс самодетерминации, самоопределения - выбора индивидуальных смысложизненных ориентации, стратегий жизни. А это обусловливает необходимость радикальной смены профессиональной установки всех, кто включен в образовательное пространство. Гуманитаризация образования, по мнению автора, невозможна без сопряжения духовных исканий, ценностей педагога, его поведения и опыта совершенствования собственного мышления и поведения человека познающего, его "практикования" в понимании экзистенциальных проблем, нравственном мировосприятии. А для этого важно научить студента любить тяжелый труд рефлексивного думания, расширить пространство ценностного выбора, которое и в школе, и в вузе неоправданно сужено.

Ключевые слова: духовное развитие, психолого-педагогические парадоксы, ценностно-рефлексивное взаимодействие, установки, образовательное пространство.

Размышления по поводу возможности четкого разведения понятий парадокс, противоречие, абсурд привели нас к выводу о том, что в системе образования на современном этапе ее развития эти понятия не имеют четких границ. Парадоксы (явные и скрытые) переплетены с противоречиями (внешними и внутренними). Развитие парадокса на одном уровне системы приводит к их воспроизводству на других уровнях, образуя, по выражению И. А. Суриной, "петли парадоксов". Некоторые феномены, называемые парадоксами и способные влиять на развитие системы, по своей сути можно квалифицировать как абсурды, так как степень их неразумности и нелепости блокирует это развитие.

Не ставя задачу рассмотрения в рамках данной статьи понятийно-смыслового пространства вышеназванных терминов, обратимся к изучаемой проблеме.

Парадокс (др. греч. paradoksos - неожиданный, удивительный) в широком смысле - это утверждение, резко расходящееся с общепринятыми, устоявшимися мнениями, отрицание того, что кажется "безусловно правильным". В более узком и специальном значении - это два противоположных, несовместимых утверждения, для каждого из которых имеются кажущиеся убедительные аргументы [2, с. 189].

Наука развивается как серия последовательных парадоксов-открытий. Исследуя и разрешая парадоксы в образовании, мы тем самым решаем проблемы развития этой сферы жизни. Отсутствие в ней парадоксов привело бы к "застою" в развитии.

Сегодня мы все являемся свидетелями смены типа культурного наследования, а точнее - смены способа детерминации человеческой жизни. Значимость социального контроля, незыблемость традиций, жесткость культурных образцов поведения и сознания определяли сверхценность опыта старшего поколения. Ныне ведущим становится процесс самодетерминации, самоопределения - выбора индивидуальных смысложизненных ориентации, стратегий жизни. А это обусловливает необходимость радикальной смены профессиональной установки школьного учителя, преподавателя ссуза, вуза, всех, кто включен в образовательное пространство.

К сожалению, для нас очевидна нечувствительность образования к происходящим
стр. 58

в обществе переменам, несмотря на непрекращающиеся образовательные реформы. Современное образование по-прежнему готовит исполнителей чужой воли.

Эту ситуацию метафорично, но абсолютно точно квалифицировал Ф. Т. Михайлов, считавший, что разлившееся вширь половодье так называемых инноваций до сих пор ничего обнадеживающего не вынесло на наши берега. Возникает лишь иллюзия изменений, но в многослойной педагогической реальности большая ее часть (вспомним айсберг) остается скрытой от глаз "реформаторов". При этом практика показывает, что студенты в этой скрытой реальности ориентируются лучше и даже нередко манипулируют преподавателями. Думается, что низкая эффективность всех образовательных реформ связана с тем, что их разработчики "больше думают о форме очков, а не о сложности мира, на который через них смотрят" (инверсия метафоры А. Эгкинда о Грегори Бейтсоне [1]).

Можно только радоваться, что линейное, антиподное мышление теряет свою легитимность, уступая место мышлению дивергентному, синергетическому. В современном изменчивом мире мы постоянно имеем дело с "роковой непредсказуемостью". И потому обучение навыкам "дрессуры" в любом образовательном учреждении - это проигрыш заранее.

Безусловно, прав А. А. Подойников, который считает, что в университете студент оказывается не только перед выбором той или иной теории для изучения, но и перед выбором той онтологии, которая предоставит ему базу для профессионального суждения и действия. Вместе с тем "привязка" к одной парадигме ограничивает горизонт возможностей специалиста.

Выпускник гуманитарного вуза должен не просто выслушивать набор стандартных и "непогрешимых" истин, а иметь о них свое собственное представление, так как это часть личного миропонимания студента. Гуманитарные знания - это знания пристрастные, получившие аффективную окраску в образовательной деятельности по их построению. Б. А. Сосновский подчеркивает, что учение во имя самоизменения - это совсем иная деятельность, чем учение во имя понятийного знания. Гуманитарное знание ориентировано на освоение уникального, неповторимого (в отличие от естественнонаучного) знания, изучающего повторяющиеся явления.

Не будем забывать, что гуманитарная - это человекообразующая деятельность, призванная снять отчуждение человека от культуры, помочь ему сделать культуру своей (по В. Библеру, необходимо "врастание в культуру"). Для этого как минимум необходима соответствующая культурная университетская среда, в которой преподаватели являются главным "воспитательным ресурсом". Однако чаще всего, говоря о гуманитаризации образования, обращаются к предметному содержанию, обеспечивающему этот процесс. При этом явно недооценивается роль способов развертывания этого содержания, адекватных гуманитарной природе самого знания, а тем более - роль личности преподавателя, предлагающего это содержание.

Парадокс заключается в том, что меняются учебные заведения, содержание учебных предметов (дисциплин) и формы их преподавания, но неизменной остается сама педагогическая установка у многих преподавателей, ее идентификационная матрица, хотя у участников образовательного процесса создается иллюзия изменений. В установке же зафиксирована значимая для общества социокультурная функция образования: социализация личности, передача социального опыта. А это, в свою очередь, определяет предмет (объект), с которым мы имеем дело.

Большинство преподавателей ориентировано на объективную (материальную) реальность - знания, на вполне структурируемую "модель" специалиста. При этом игнорируется субъективная реальность человека познающего, предполагающая необходимость видеть духовное измерение в проблемах образования.

Установку мы, вслед за Д. Узнадзе, понимаем не как феномен сознания (или его факт), рядоположенный например, мотиву, переживанию или действию, а как форму самого сознания, некоторое общее состояние, которое касается целостной деятельности. Она связана не с когнитивными коннотациями, а с трактовкой ее как коммуникативной производной, определяющей стратегию взаимодействия преподавателя со студентами.
стр. 59

Представляется уместным вспомнить работу С. Л. Рубинштейна "Человек и мир", главная идея которой заключается в том, что базовой смыслообразующей характеристикой человека является его способ отношения к другому человеку. Именно это составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину.

Потому так важно обращение любого педагога к предельным категориям гуманитарной психологии, какими являются субъективная реальность и событийная общность. Без этого невозможно обретение человечности, личностное развитие любого профессионала. А это означает необходимость смены педагогической установки, что реально может повлиять на смену культурного слоя (тем более в условиях "сбоя" в механизме культурной "трансляции"). Безусловно, прав П. Г. Щедровицкий, утверждающий, что педагог для того, чтобы его деятельность по обучению и воспитанию стала возможной, вынужден принять в качестве онтологической рамки принцип иного мира. Эта "гипотеза" позволяет ему быть эффективным во взаимодействии с учащимися.

Иными словами, только обращенность к субъективной реальности человека познающего позволит преподавателю стать ресурсной личностью для студента, значимым другим. Субъективная реальность всегда связана с неопределенностью, принципиальной непредсказуемостью, полиинтерпретируемостью, пониманием как сопереживанием базовых ценностей субъекта. Как говорит В. Н. Сагатовский, она всегда имеет "нерастворимый осадок".

А это значит, что мы (преподаватели) всегда имеем дело с вероятностями, а не с определенностями. Ценностная индифферентность преподавателя - путь к антигуманитарным ("мертвым") знаниям; она не менее страшна, чем незнание предмета. Гуманитарность связана с возможностью влиять на интегральные, доминантные характеристики человека: здоровье, интересы, смыслы, мотивы, ценности. А реально все технологии направлены на локальные преобразования отдельных структурных компонентов личности (память, внимание, речь, конкретные профессиональные навыки и т. д.), затрагивая лишь периферийную часть человеческой целостности. Субъективная реальность студента при этом остается за скобками образовательного процесса, поскольку ориентация на "модель специалиста" предполагает принципиальную необходимость типологизации, а гуманитарность строится на приближении к человеку парадоксальному во всех проявлениях его самобытности. Диалог культур становится основой образовательного процесса.

Умение видеть духовные проблемы в организации образовательного процесса во взаимодействии всех его субъектов зависит от личного опыта переживания духовных проблем самим педагогом. Можно быть хорошо адаптированным социально, но не видеть высшего, духовного измерения жизни, не понимать ее глобального смысла.

Гуманитаризация образования, очевидно, невозможна без сопряжения духовных исканий, ценностей педагога, его поведения и опыта совершенствования собственного мышления и поведения человека познающего, его "практикования" в понимании экзистенциальных проблем, нравственном мировосприятии. А для этого важно научить студента любить тяжелый труд рефлексивного думания, расширить пространство ценностного выбора, которое и в школе, и в вузе неоправданно сужено.

Педагогическую деятельность часто определяют как "мета-деятельность" на том основании, что она является деятельностью по организации деятельностей других, где "сверхзадачей" педагога является создание условий для развития учащегося как субъекта его собственной деятельности, развитие у него умений, позволяющих ему самостоятельно решать возникающие в жизни проблемы, в том числе экзистенциальные

Безусловно, на восприятие друг друга влияют и различия в культурной идентификации преподавателя и студента. Д. Хендерсон называет их культурными позициями (установками): социальной, эстетической, религиозной и т. д. [6, с. 14]. Если наши установки слишком отличаются, то мы можем встретиться с неожиданным сопротивлением в аудитории и создать негативные проекции друг на друга. Это важно понимать, организуя "педагогическое воздействие", "воспитательное влияние" на развитие студента. Если мы пытаемся навязать ему собственную культурную установку, то студент будет
стр. 60

активно сопротивляться, нередко демонстрируя это группе, так как ему необходимо социальное оправдание его позиции.

Взаимодействие преподавателя и студента всегда подразумевает взаимные проекции бессознательных факторов, влияющих на притяжение/отталкивание субъектов. А психологи хорошо знают, что источник информации зачастую персонифицируется, и кто говорит (друг или "недруг") становится важнее того, что говорится. При этом возникает психологический фильтр, не пропускающий в сознание студента ничего, исходящего из негативного (постороннего для него) источника. В такой ситуации преподаватель никогда не будет ресурсной личностью для студента.

Пренебрежение иррациональным может, конечно, превратить студента в "сознательный объект". "Сознательный объект - тот, которого убедили, уговорили, поставили перед необходимостью. Он - удобный, беспроблемный, но это не одно и то же, что субъект, обладающий самосознанием, свободой выбора, что делает его поведение, его реакции порой непредсказуемыми" [7, с. 31]. Такая "сознательность" приводит к обезличенности (ограниченности самобытности), размытости ценностей, доминированию арефлексивного способа жизни.

На наш взгляд, необходимым условием для восприятия и развития целостного человека является ценностно-рефлексивное взаимодействие. Мы определяем его как способ активизации профессионального саморазвития и самоактуализации субъектов образовательного процесса на основе "включения" рефлексивных механизмов, способ вовлечения их в ситуацию ценностного выбора. Стратегия и тактика такого взаимодействия в системе "преподаватель-студент" базируется на их открытости и взаимопонимании, которые, в свою очередь, невозможны без развития эмоционального интеллекта, ставшего в последнее время объектом внимания многих исследователей.

Эмоциональный интеллект открывает педагогу доступ к своей эмоциональной жизни. Дж. Мэйер эмоциональный интеллект рассматривает как "способность отслеживать собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для направления мышления и собственных действий", а Д. В. Люсин определяет эмоциональный интеллект как "способность к пониманию своих и чужих эмоций управлению ими" [4, с. 33].

Эмоциональный интеллект - это все некогнитивные способности педагога, помогающие ему справиться с профессиональной ситуацией и принять верное решение. Для преподавателя это означает, что он может понять факт наличия эмоционального переживания (у себя или у студента), может идентифицировать эмоцию (установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или студент), понимает причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведет [4, с. 33].

Важно, что открытость преподавателя позволяет студенту получить опыт безопасного выражения чувств в образовательном пространстве. Это поможет студенту освободиться от ложных защит и неадекватных действий, что освобождает энергию для творческого процесса. И поэтому ценностно-рефлексивное взаимодействие само по себе является опытом роста, объединяет интеллектуальную и коммуникативную сферы. Только такое взаимодействие способствует созданию "единого смыслочувственного поля" (Ф. Т. Михайлов), появлению эмоционального резонанса (реакции эмпатии, альтруизма и т. д.).

Следует, однако, с сожалением констатировать, что ценностно-рефлексивное взаимодействие в реальной практике вузов является достаточно редким явлением, Думается, что определенную роль в этом играет еще один парадокс. В отношениях "преподаватель-студент" в любом случае позиция преподавателя является профессиональной, которая, на наш взгляд, служит ограничителем для проявления личностных или характерологических нарушений. И в этом смысле свободы у студента в процессе взаимодействия с субъектами образовательного процесса больше, чем у преподавателя, что в определенном смысле "подталкивает" последнего к статусному (ролевому) взаимодействию, которое иногда превращается лишь в пророчество с кафедры, которое, по мнению Бим-Бада, никогда не создаст подлинной общности [3, с. 48].

А. Менегетти очень точно заметил: "Обучающий видит свой долг в изменении
стр. 61

других, но никогда не в изменении самого себя". У педагогов, к сожалению, нет переживания греховности, они утратили ее, что ведет к болезням души: властолюбию, равнодушию и т. д. Мы редко задаем себе вопрос: имею ли я право "формировать" личность другого? Каковы допустимые пределы вмешательства (экспансии) в личностное пространство человека познающего?

При отсутствии нравственной рефлексии жесткая система моральных принципов легко вырождается в примитивное морализирование, обращенное к другим, но не к себе, считает И. Кон. Умение видеть духовное измерение в проблемах других (студентов, коллег) зависит от личного опыта переживания духовных проблем самим педагогом.

Б. З. Вульфов определил профессиональную духовность как максимум человеческого в профессиональном исполнении учителя. Однако это вовсе не означает отсутствие греховности у педагога. Но тогда возникает вопрос, связанный еще с одним парадоксом: как же может греховный человек воспитывать людей духовных? И хотя в формальной логике ссылка на авторитеты считается ложным аргументом, представляется возможным все же сослаться на авторитет, поскольку речь идет о И. Канте. Именно он доказал возможность педагогики людям менее совершенным воспитывать людей более совершенных. Речь, разумеется, идет не о педагогике равнодушия или имитации, а о педагогике понимания и свободы. Неслучайно так известен педагогам тезис: "Учитель, вырасти ученика, чтобы потом было у кого учиться". В полной мере это относится и к нам, вузовским преподавателям, имеющим дело с "педагогикой в большом смысле", по выражению С. Л. Рубинштейна.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бейтсон Г. Экология разума. - М., 2000.

2. Ивин А. А. Логика. - М., 1988.

3. Педагогическая антропология / Под ред. Бим-Бада. - М.

4. Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования. - М.: Институт психологии РАН, 2004.

5. Харитонов С. В. Проявление космического закона в психике человека. Синергетический подход к классификации психических потребностей. - СПб, 2000.

6. Хендерсон Док. Психологический анализ культурных установок. -М., 1997.

7. Ценности образования. - Вып. 2. - М., 1996.

INTERACTION OF TEACHER AND STUDENT AS A FACTOR OF SPIRITUAL DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL PROCESS SUBJECTS: PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PARADOXES

L.F. Vyaznikova, doctor of psychological sciences, professor of the Social Pedagogics Department of the Far East State University for the Humanities

Analyzing various points of view of authors on development of education system and interaction of teacher and student, author of the article considers that nowadays process of self-determination, that is a choice individual live orientations and life strategies. It causes necessity of radical change of professional installation of all that is included in educational space. Humanitarity of education, according to the author, is impossible without interface of spiritual searches, values of teacher, his/her behavior and experience of own thinking perfection and behavior of student, his/her practice in understanding of existential problems, moral attitude. It is important for this purpose to teach students to work heavy, think critically, expand space of valuable choice which is unfairly narrowed at school.

Keywords: spiritual development, psychological and pedagogical paradoxes, valuable and reflective interaction, installations, educational space.






 

Биографии знаменитых Политология UKАнглийский язык
Биология ПРАВО: межд. BYКультура Украины
Военное дело ПРАВО: теория BYПраво Украины
Вопросы науки Психология BYЭкономика Украины
История Всемирная Религия BYИстория Украины
Компьютерные технологии Спорт BYЛитература Украины
Культура и искусство Технологии и машины RUПраво России
Лингвистика (языки мира) Философия RUКультура России
Любовь и секс Экология Земли RUИстория России
Медицина и здоровье Экономические науки RUЭкономика России
Образование, обучение Разное RUРусская поэзия

 


Вы автор? Нажмите "Добавить работу" и о Ваших разработках узнает вся научная Украина

УЦБ, 2002-2019. Проект работает с 2002 года. Все права защищены (с).
На главную | Разместить рекламу на сайте elib.org.ua (контакты, прайс)