ЦИФРОВАЯ БИБЛИОТЕКА УКРАИНЫ | ELIB.ORG.UA


Новинка! LIBRARY.UA - новая Украинская цифровая библиотека!

СПОНСОРЫ РУБРИКИ:

АРХИВ

Архив рубрики: спецстатьиВ Архиве хранятся материалы, которые нельзя найти в обычных разделах. В Архив попадают публикации большого размера. Также здесь находятся старые материалы. Наши администраторы периодически просматривают все материалы Библиотеки и периодически направляют в спецархивы все новые и новые материалы. Возможно, здесь находятся и Ваши публикации, которые Вы опубликовали в Библиотеке.

ВЫБЕРИТЕ АРХИВ ПО ДАТЕ!




ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВЫХ ЗАНЯТИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ, ВООБРАЖЕНИЯ И ПАМЯТИ ШКОЛЬНИКОВ

АвторДАТА ПУБЛИКАЦИИ: 02 февраля 2005
АвторОПУБЛИКОВАЛ: Администратор
АвторРУБРИКА: Вопросы психологии




ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВЫХ ЗАНЯТИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ, ВООБРАЖЕНИЯ И ПАМЯТИ ШКОЛЬНИКОВ

Е.В.ЗАИКА, Н.П.НАЗАРОВА, И.А.МАРЕНИЧ


Игровой тренинг познавательных процессов школьников (мышления, воображения и памяти) получает в последние годы все большее распространение. Многие психологи и учителя пришли к выводу, что делать ставку в развитии познавательных процессов только на учебный процесс (включая логико-содержательное построение курса, создание проблемных ситуаций, соблюдение принципа диалогичности и др.) явно недостаточно; необходима еще и организация специальных занятий по совершенствованию, коррекции и шлифовке процессов мышления, приемов воображения и способов запоминания.

Основные правила проведения таких занятий и сами интеллектуальные игры и мнемические упражнения описаны в [1]— [8]. Однако в процессе работы в этом направлении нами накоплен некоторый новый опыт, касающийся в основном более частных вопросов организации игровых занятий, что чрезвычайно важно для практических работников; получены также данные об эффективности такого тренинга.

Рассмотрим эти положения в форме ответов на вопросы, с которыми к нам чаще всего обращаются.

Каковы исходные принципы построения занятий?

Такими принципами являются:

1. Использование на занятиях хорошо знакомого, привычного для ребят материала. Это обусловлено тем, что на обычных учебных занятиях ученик зачастую одновременно испытывает трудности двоякого рода: с одной стороны, для него сложен сам изучаемый материал (незнаком, непривычен, громоздок), а с другой стороны, для него представляют трудности те способы проработки и усвоения материала, которые он пытается применить для его понимания (они несовершенны, протекают медленно, неустойчиво). В результате материал не усваивается из-за того, что способы его усвоения несовершенны, а совершенствоваться они, в свою очередь, никак не могут из-за того, что изучаемый материал продолжает оставаться недоступным, и, следовательно, этим способам «негде», не на чем упражняться, совершенствоваться. Так складывается замкнутый круг, лежащий в основе хронической неуспеваемости многих школьников, и выбраться самостоятельно из этого круга ребенок уже не может.

На наших занятиях этот круг разрывается за счет использования в заданиях только хорошо знакомого и привычного материала: именно на нем, самом по себе не представляющем особых трудностей, только и могут впервые появиться, а в дальнейшем обкататься и усовершенствоваться эти недостаточно сформированные способы мышления. При этом они оказываются специальным объектом формирования, развиваются, так сказать, в чистом виде, не замутненные и



42



не осложненные содержанием усваиваемого материала. Лишь затем, будучи сформированными, они могут применяться и по отношению к более сложному — учебному — материалу, обеспечивая его эффективное усвоение.

2. Взаимообмен различными подходами к выполнению заданий и тем самым значительное расширение диапазона познавательных процессов каждого из учащихся. Обычно ребенок применяет свой привычный стихийно сложившийся у него набор интеллектуальных средств, который сплошь и рядом оказывается ограниченным, односторонним, неэффективным, а зачастую и просто примитивным; ребенок постоянно варится в этом своем собственном соку. Элементарное же знакомство с другими интеллектуальными подходами и тактиками, обеспечиваемое в ходе тренинга их открытостью и очищенностью от трудностей материала, а также их акцентирование ведущим и общий соревновательный характер занятия побуждает учащихся постоянно использовать эти наработки других ребят в своей собственной интеллектуальной практике, постоянно примерять их на себя. Это и приводит к овладению учащимся новыми интеллектуальными средствами, такими, которые он бы не освоил вообще (или освоил медленно и с трудом) вне коллектива сверстников. Вот почему, кстати, наши игровые занятия требуют только коллективной формы работы и неэффективны при работе один на один.

3. Интеллектуальная раскованность детей и общий положительный эмоциональный фон занятий. Для ребенка, испытывающего трудности в учебе, нередко сама ситуация школьного урока выступает сковывающим и стрессогенным фактором, продолжающим целый ряд интеллектуальных барьеров, и в этих условиях осуществление творческой активности для него практически невозможно. Поэтому ситуация тренинга должна как можно меньше напоминать ребенку об уроке: другое помещение, можно рассаживаться по-другому, можно громко смеяться, разговаривать со сверстниками при обсуждении результатов, всячески проявлять остроумие и т.п. Ведущий всячески подбадривает и хвалит ребят и стимулирует их соревновательную активность. Такая новая, неурочная обстановка, на наш взгляд, обязательна. Попытки же строить уроки с применением интеллектуальных игр и мнемических упражнений гораздо менее успешны.

Понимание изложенных трех принципов и опора на них позволит психологам-практикам избежать типичных ошибок при организации занятий и обеспечить более выраженный развивающий эффект.

Как можно оценить эффективность проведенных занятий?

Используются три критерия их эффективности:

1. Динамика успеха ребенка в выполнении самих игровых заданий. Например, Витя К. на первом занятии в игре «Перечень возможных причин» давал в среднем по 6 ответов, причем 50% их были вариациями одной и той же темы, а на двенадцатом занятии (после проведения и этой, и других игр) давал в среднем 14 ответов, при этом лишь менее четверти их бы вариациями одной темы. Или Надя Г. в игре «Запоминание пар слов» на первом занятии воспроизводилла из 30 слов в среднем 9,5, а на десятом — 27.

2. Динамика успехов в выполнении традиционных интеллектуальных и мнемических тестов. Например, Сережа А. до начала игровых занятий выполнил задание на классификацию 20 картинок за 10 с, допустив 3 логические ошибки, а после четырнадцати занятий — за 40 с и без ошибок. Или Толя А. осуществил полное заучивание 12 несвязанных друг с другом слов вначале после 9 повторений, а в конце — после 4.

3. Динамика общей успеваемости школьников и повышение их активности на уроках; применяются анализ текущей успеваемости, наблюдение на уроках, беседы с учителями. Например, за 4 четверти V класса у Лены В. по основным предметам средние оценки 3,5; 3,3; 3,4; 3,5; в VI классе в первом полугодии (с сентября по декабрь) она участвовала в игровых тренингах мышления и памяти; ее оценки за VI класс: 3, 3,5; 3,9; 3,8; по единодушному мнению работающих с ней учителей она стала более активной на уроках, задания пытается выполнять творчески, хорошо усваивает учебные тексты.



43



Совокупность этих трех критериев и позволяет оценить эффективность игровых занятий как для каждого ученика в отдельности, так и для группы в целом (в последнем случае необходимо сопоставление с контрольной группой, не участвовавшей в тренинге, так как некоторый рост показателей возможен за счет возрастного развития и влияния учебного процесса).

Какова эффективность проводимых занятий?

Обобщая данные, полученные в разные годы, на разных возрастных группах и с разным исходным уровнем развития, в разных условиях проведения занятий, разными ведущими, отметим, что их эффектность для детей, посетивших не менее 12 — 13 занятий, составляет: по успешности выполнения самих игровых заданий — у 96% заметный рост эффективности; по успешности выполнения тестов — у 46% заметный рост, у 35% незначительный; по повышению успеваемости и учебной активности — ощутимые улучшения у 50 — 70%. Для детей, посетивших не менее 24 — 25 занятий, последний показатель составляет 80 — 82%. Как показывает наш опыт, для обеспечения активного переноса детьми приобретенных в тренинге навыков на учебную деятельность целесообразно на заключительных занятиях ввести в игру различные понятия, ситуации и тексты из изучаемых ими учебных дисциплин и показать, что общие исходные принципы анализа и усвоения любого материала (игрового, бытового, научного) в целом сходны.

В какой последовательности лучше проводить развивающие игры?

Для большинства ребят представляется оптимальной такая последовательность: развитие мышления, воображения, памяти. Это связано с тем, что многие приемы воображения в той или иной мере опираются на операции мышления, а способы запоминания, в свою очередь, — и на первое, и на второе. Однако с целью повышения мотивации участия в тренинге можно предлагать ребятам игры по развитию мышления и воображения вперемежку.

Если же группа характеризуется неравномерным развитием познавательных процессов, то следует начинать с наиболее сильного звена. Например, если дети испытывают сравнительно небольшие трудности с запоминанием и воспроизведением материала, но оказываются беспомощными в задачах на мышление и воображение, то тренинг лучше начать с мнемических упражнений и лишь после них перейти к развивающим играм.

Внутри каждого комплекса следует придерживаться заданной последовательности игр, и очень важно, чтобы каждая из них была «прокручена» на различном материале не менее 5 — 6 раз. Особо полюбившиеся детям игры можно проводить и до 20 — 25 раз.

Какого возраста могут быть игроки?

Направленность тренинга и его содержание рассчитаны на учащихся средних и старших классов (от IV-V до XI классов, т.е. от 11 до 17 лет). Именно в этих возрастных группах он проходит наиболее оживленно и дает наиболее заметные результаты. Попытки применения его элементов (отдельных игр и упражнений) по отношению к учащимся I-III классов показали, что в этом случае возникает ряд специфических трудностей его проведения, однако некоторые положительные результаты обнаруживаются и здесь. Для младших школьников, очевидно, необходимо создание более простого, облегченного варианта тренинга. Имевшие место единичные попытки проведения его со студентами вуза и даже с молодыми учителями позволяют полагать, что он чрезвычайно полезен и для них.

Существенно заметить, что внутри тренинговой группы желательно собирать игроков одного возраста; занятия в разновозрастных группах менее эффективны.

На какой исходный уровень развития детей рассчитаны занятия?

Занятия могут проводиться с ребятами любого уровня развития (низкого, среднего, высокого). Изначальная и основная задача тренинга состоит в том, чтобы помочь слабо успевающим школьникам включиться в учебный процесс за счет коррекции их недостаточно сформированных познавательных процессов, однако впоследствии оказалось, что он пригоден и для совершенствования интеллектуального развития хорошо



44



успевающих школьников и одаренных детей. Дело в том, что развиваемые в ходе тренинга интеллектуальные качества являются универсальными, они необходимы всем: и неуспевающим тугодумам, и талантливым отличникам. Другое дело, что, изменяя конкретное содержательное наполнение игр (понятия, предложения, тесты), мы можем варьировать их сложность (от простых до сверхтрудных), задавая тем самым зону ближайшего развития как для слабых, так и для сильных учеников. Таким образом, можно комплектовать группы из ребят как способных, так и испытывающих трудности в учебе, однако содержательное наполнение игровых заданий в этих случаях будет разным.

В группе должны быть дети сходного или различного интеллектуального уровня?

Свои преимущества есть и в одном, и в другом случае. При сходном интеллектуальном уровне дети лучше ориентируются в ответах друг друга, проявляют большую инициативу и прогрессируют более или менее равномерно. При различном же уровне высокоинтеллектуальные дети сразу задают высокие стандарты ответов, и у других игроков имеется возможность изучать и заимствовать их интеллектуальные стратегии, сразу же опробуя их при выполнении последующих заданий. Наш опыт свидетельствует, что преимущества оказываются более существенными в первом случае; следовательно, игроки должны быть сходного интеллектуального уровня.

Как определять исходный интеллектуальный уровень детей?

Вопрос сложный. Нельзя полагаться ни на показатели успеваемости (среднеуспевающий подросток может быть интеллектуально более развит, чем отличник), ни на данные тестов. Мы поступаем следующим образом: даем группе детей 2 — 3 игровых задания средней сложности и по результатам их выполнения определяем у детей уровни их развития, по ним и комплектуем игровые группы. Наиболее удобно с этой целью применять игры «Исключение лишнего слова» и «Перечень следствий события».

Сколько детей должно быть в группе?

Наиболее успешно группа работает при числе игроков от 7 до 10. Такое их количество обеспечивает каждому игроку, с одной стороны, достаточную возможность проявить активность и инициативу, не будучи забитым более активными сверстниками, а с другой стороны, проявить достаточно широкий диапазон разнообразных интеллектуальных стратегий. При большем числе игроков обычно резко увеличивается количество пассивных участников, при меньшем — ослабляется игровая атмосфера и снижается соревновательный накал. Учитывая, что в группе произойдет естественный отсев игроков (об этом ниже), исходную группу следует комплектовать из 10 — 12 человек. Что делать с пассивными детьми? Едва ли не в каждой группе оказывается один или несколько учеников, резко выделяющихся своей молчаливостью и видимой безучастностью к играм. Рекомендуем в этом случае придерживаться следующей тактики. Вначале ведущий несколько раз (ненавязчиво и чрезвычайно осторожно!) приглашает ребенка к выполнению задания и обсуждения его результатов. В некоторых случаях такого внешнего толчка оказывается достаточно. В противном случае применяется тактика выжидания: опыт показывает, что ребенок может на первых занятиях молчать, но потом (иногда на 5—б занятии!) сам по себе или в ответ на просьбу ведущего и других игроков включается в обсуждение. Например, Лена Д. на первом занятии активно включилась в выполнение первого задания ("Составление предложений"), однако при обсуждении результатов молчала, на ненавязчивую просьбу ведущего прочитать свои ответы не прореагировала, последующие задания не выполняла, но внимательно слушала ответы других и нередко улыбалась. Подобным же образом вела себя на втором и на третьем занятии: одни задания выполняла, другие нет, свои ответы не сообщала, но изредка комментировала ответы других ребят. В середине четвертого занятия впервые решилась сообщить свои результаты, ведущий похвалил их, отметил их оригинальность, и с тех пор Лена стала активно участвовать в групповой работе. Другой пример: Слава Т. на первых двух занятиях



45



молчал, на всех смотрел со скептической улыбкой. На третьем занятии записывал ответы на листке, но отказывался их читать. После занятия в беседе с ведущим выяснилось, что он боится быть осмеянным, однако, как свидетельствовали его ответы, он не только добросовестно выполнял игровые задания, но и пытался применять интеллектуальные находки партнеров по игре. Начиная с четвертого занятия, активно участвовал в обсуждении.

Должен ли быть «отсев» игроков и как с ним бороться?

Опыт показывает, что в группе в среднем 25 — 28% ребят перестают посещать тренинг после одного-двух, реже 4 — 7 занятий, ссылаясь на неинтересность, трудность или, наоборот, примитивность заданий, на нехватку времени и т.п. Немногие из них, поддавшись уговорам, возвращаются в группу, большинство — нет. Мы не усматриваем в этом большой трагедии, так как не считаем наш вариант интеллектуального тренинга пригодным абсолютно для всех детей. Однако в ряде случаев срабатывают повторные приглашения таких ребят на занятия спустя несколько месяцев. Так, Саша С., побывав на одном занятии, перестал ходите на тренинг, так как ему было не интересно и он не видел, зачем ему это нужно. Через три месяца, когда комплектовалась новая группа, ему предложили войти в ее состав. Он колебался, но его уговорили два его приятеля, включенные в эту группу, и он вместе с ними охотно посещал занятия в течение двух месяцев. Приведенный пример показывает, насколько важно при комплектации групп учитывать сложившиеся в классе межличностные отношения.

На какое количество занятий рассчитан тренинг?

Фиксированного количества занятий не существует, их число зависит от многих факторов (уровень развития и возраст детей, ожидаемый эффект, возможности школьного психолога и др.). Однако укажем минимальное число занятий, при котором можно ожидать развивающего эффекта (при условии, что все игровые задания выполнены не менее 2 — 3 раза). В тренинге мышления это 12 — 14 занятий, воображения — 16 — 18, памяти — 8 — 10. Оптимальными можно считать соответственно 22 — 25, 32 — 35 и 20 — 22.

С какой частотой следует проводить занятия?

Наиболее удобной во всех отношениях считаем частоту 2 раза в неделю. При этом ребята, с одной стороны, не перегружены и не испытывают нехватки времени на другие дела, а с другой стороны — приобретаемые ими интеллектуальные навыки не успевают забыться и интерес к занятиям не угасает. При этом следует иметь в виду, что многие дети не ограничиваются выполнением игровых заданий только во время тренинга, они и дома и даже иногда на уроках придумывают сами и выполняют самостоятельно некоторые полюбившиеся им игровые задания, что тоже дает ощутимый развивающий эффект.

Разумеется, в этой небольшой статье невозможно осветить все нюансы, касающиеся организации интеллектуального тренинга школьников. Надеемся, что творчески работающие школьные психологи и учителя сами постепенно нащупают оптимальные для себя и для своих подопечных стили и режимы проведения игровых занятий. Будем рады, уважаемые читатели, если вы поделитесь с нами своим опытом проведения занятий, а также пришлете конкретные предложения по совершенствованию тренинга.



1. Заика Е.В. Ваше мышление в ваших руках // Спутник. 1992. №4.

2. Заика Е.В. Как научиться учиться легко: Методические рекомендации по психогигиене и развитию познавательных процессов. Харьков, 1990.

3. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения // Вопр. психол. 1993. №2.

4. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопр. психол.1990. №6.

5. Заика Е.В. Комплекс упражнений для развития логической памяти учащихся // Вопр. психол.1991. №6.

6. Заика Е.В. Развивайте двигательную память // Наука и жизнь. 1992. №11.

7. Заика Е.В. Упражнения для развития мышления, воображения и памяти школьников. Харьков, 1992.

8. Заика Е.В. Учитесь мыслить играя // Наука и жизнь. 1991. №4.



Поступила в редакцию 8. VIII 1994 г.






 

Биографии знаменитых Политология UKАнглийский язык
Биология ПРАВО: межд. BYКультура Украины
Военное дело ПРАВО: теория BYПраво Украины
Вопросы науки Психология BYЭкономика Украины
История Всемирная Религия BYИстория Украины
Компьютерные технологии Спорт BYЛитература Украины
Культура и искусство Технологии и машины RUПраво России
Лингвистика (языки мира) Философия RUКультура России
Любовь и секс Экология Земли RUИстория России
Медицина и здоровье Экономические науки RUЭкономика России
Образование, обучение Разное RUРусская поэзия

 


Вы автор? Нажмите "Добавить работу" и о Ваших разработках узнает вся научная Украина

УЦБ, 2002-2018. Проект работает с 2002 года. Все права защищены (с).
На главную | Статистика последних публикаций