ЦИФРОВАЯ БИБЛИОТЕКА УКРАИНЫ | ELIB.ORG.UA


(мы переехали!) Ukrainian flag (little) ELIBRARY.COM.UA - Украинская библиотека №1

Роль органов государственной безопасности во внутрипартийной борьбе 1920-30-х гг.

АвторДАТА ПУБЛИКАЦИИ: 12 октября 2006
АвторОПУБЛИКОВАЛ: Администратор
АвторРУБРИКА: Россия в начале ХХ века




Окончание Гражданской войны поставило на очередь дня практические задачи строительства нового общества. Жестко сформулированных принципов, готовых рецептов такого строительства у правящей партии не было. Внутрипартийная борьба по этим проблемам приобрела перманентный характер уже с 1921 года. Фракции и группировки, возникшие в партии, представляли своеобразный суррогат многопартийности. Они приобрели своих лидеров, политические амбиции которых играли далеко не последнюю роль в накале страстей. Постепенно внутрипартийная борьба превратилась в борьбу за власть в партии и государстве, и во второй половине 1920-х - начале 1930-х годов стала угрожать интересам государственной безопасности.

Раскол в правящей партии первоначально коснулся ее верхушки и частично партаппаратчиков среднего звена, однако он ощущался и в органах госбезопасности. Уже дискуссия 1923 года показала, что единства среди сотрудников ОГПУ не было. По данным на декабрь 1923 года, из 546 человек, состоявших на учете в партячейке ОГПУ, линию ЦК поддерживали 367 коммунистов, 129 - колеблись, за оппозицию выступали 40. Колебания проявлял сам председатель ОГПУ Ф.Э. Дзержинский, который с карандашом в руках лично отслеживал политические позиции каждого сотрудника центрального аппарата ОГПУ /1/

Он был весьма озабочен единством партии и видел основную опасность отнюдь не в возникшей дискуссии. В письме начальнику ПУРа В.А. Антонову-Овсеенко Дзержинский, в частности, указал, что стремление удержать диктатуру пролетариата "... требует от партии величайшего идейного единства и единства действий под знаменем ленинизма", и добавил: "А это значит надо драться с Троцким". Через полтора года, когда возникла "новая оппозиция", он снова повторил эту же мысль в письме И.В. Сталину и Г.К. Орджоникидзе. При этом Дзержинский подчеркивал, что вожди "новой оппозиции" Л.Б. Каменев и Г.Е. Зиновьев "забыли, что партии пришлось развенчать Троцкого единственно за то, что тот, напав на Зиновьева, Каменева и других членов ЦК нашей партии, поднял руку против единства партии...". Незадолго до своей смерти он писал В. В. Куйбышеву, что внутрипартийная борьба привела к потере правильной линии в управлении страной и хозяйством, снижению темпов социалистического строительства и утверждал, что рост оппозиции приведет к появлению "диктатора - похоронщика революции" /2/.

Ф.Э. Дзержинский противился превращению органов госбезопасности в орудие внутрипартийной борьбы. Однако после его смерти ситуация начала меняться. В 1926-1927 годах шла уже неприкрытая борьба за власть и объединенная левая оппозиция использовала все средства для захвата власти. К этому времени изменился кадровый состав руководства центрального аппарата и полномочных представительств ОГПУ на местах. Сторонники оппозиции были переведены на хозяйственную работу в другие ведомства, либо оказались вовсе не у дел. С одной стороны, ОГПУ продолжало оставаться частью государственного аппарата, обеспечивая решение проблем безопасности, с другой стороны, это был "вооруженный отряд коммунистической партии", который Сталин рассматривал как своеобразный "орден меченосцев внутри государства советского". Эта двойственность во многом начинала сказываться на формах и методах борьбы с оппозицией.

Руководившие ОГПУ В.Р. Менжинский, Г.Г. Ягода, М.А. Трилиссер не пользовались в партийных кругах таким авторитетом как Ф.Э. Дзержинский, но играли важную роль в обеспечении советской государственности. Они приглашались практически на все заседания политбюро, принимали участие в работе пленумов и съездов, входили в состав высших законодательных органов власти.

Борьба с оппозицией сосредотачивалась в Секретно-оперативном управлении, а затем в СПО ОГПУ. По сложившейся практике, органы госбезопасности не могли вести агентурно-оперативную разработку и репрессировать членов партии без санкции партийных органов. Борьба с оппозицией была прерогативой Центральной контрольной комиссии и контрольных комиссий на местах. С 1927 года в состав президиумов комиссий в обязательном порядке стали включать руководящих работников органов ОГПУ. В центральном аппарате ОГПУ вопросы борьбы с оппозицией курировал заместитель председателя Г. Г. Ягода.

В 1927 году внутрипартийная борьба достигла апогея. Время публичных дискуссий прошло. На заседании президиума ЦКК старый партиец А.А. Сольц заявил, что "ОГПУ может, придется арестовать оппозиционеров во главе с Троцким". Л.Д. Троцкий и его последователи немедленно заговорили о "новом термидоре". Видный троцкист Н.И. Муралов в частном разговоре бросил фразу, что "при таком накале борьбы можно дойти до перестрелки", и его собеседник заявил в ОГПУ и ЦКК, что оппозиция переходит к террору /3/.

В ночь с 12 на 13 сентября 1927 года органами ОГПУ в Москве были арестованы участники нелегальной организации Щербаков и Тверской. Во время обыска у них были изъяты множительная техника и печатные издания, с платформой объединенной левой оппозиции. На допросе Тверской дал показания о существовании в среде оппозиционеров группы военных заговорщиков (Мрачковский, Гердовский, Охотников), занятых якобы подготовкой государственного переворота. 13 сентября руководство ОПТУ информировало ЦКК о подготовке военного переворота в СССР в ближайшее время. Эти материалы были приобщены ЦКК к делу о нелегальной типографии. Секретариат ЦК ВКП(б) дал санкцию на проведение по линии ОГПУ обысков у коммунистов, связанных с этим делом. 22 сентября во все партийные организации было разослано специальное письмо о связях оппозиционеров, печатавших предсъездовскую платформу в подпольной типографии, с контрреволюционными заговорщиками. В ответ на эти действия руководители оппозиции Зиновьев, Смилга и Петерсон обратились в ЦК с официальным запросом относительно личности фигурировавшего в деле белогвардейского офицера. 28 сентября они были приняты руководством ОГПУ. Присутствующий при беседе Г.Г. Ягода сообщил, что "врангелевский офицер" является их сотрудником и "помог уже не раз ОГПУ раскрыть белогвардейские заговоры". Однако назвать его фамилию отказался по конспиративным соображениям. Президиум ЦКК объявил выговор сотруднику центрального аппарата ОГПУ М. И. Гаю за дачу ложных показаний о подпольной типографии троцкистов /4/.

Во время празднования 10-летия Октября лидеры оппозиции попытались обратиться с речами к колоннам демонстрантов в Москве и Ленинграде и организовать свои колонны, однако усилиями сотрудников партаппарата, ОГПУ, милиции и курсантов военных училищ были изолированы, а их сторонники разогнаны.

В течение 1928 года к оппозиционерам были приняты меры не только партийного, но и строгого административного воздействия. Их исключили из партии, освободили от занимаемых постов в государственном и хозяйственном аппарате, затем последовали аресты, заключение в политизоляторы и высылки. Все это подкреплялось мощнейшей пропагандистской кампанией. Именно тогда сложился механизм борьбы с инакомыслием в правящей партии, который просуществовал с небольшими модификациями вплоть до 1980-х годов, а разработка инакомыслия стала одной из задач органов госбезопасности. В директиве ЦК ВКП(б) "О мерах борьбы с оппозицией" указывалось, что эта законспирированная организация "коренится в недрах ВКП(б) и ВЛКСМ и до сих пор использует их аппарат, пытается разрушить их изнутри". Наряду с идеологическими и организационными мерами в документе определялись следующие задачи органов госбезопасности: "ГПУ обязано о всех участниках подпольных организаций троцкистской и сапроновской оппозиции доводить до сведения местных партийных организаций. Аресты и ссылки должны быть сокращены до минимума" /5/.

В периодической печати все чаще начинает проводиться идея о перерождении коммунистической оппозиции в антисоветскую подпольную партию. "Теоретическое обоснование" исходило от И. В. Сталина. В декабре 1928 года в статье "Докатились" он писал: "В течение 1928 года троцкисты завершили свое превращение из подпольной антипартийной группы в подпольную антисоветскую организацию. В этом то новое, что заставило в течение 1928 года органы Советской власти принимать репрессивные мероприятия по отношению к деятелям этой подпольной антисоветской организации". Безусловно, переход к нелегальным методам деятельности, захват помещений, призывы к стачкам, обращения к рабочим, демонстрации со стороны оппозиции расшатывали советскую государственность.

Необходимо отметить, что лидеры российской эмиграции внимательно следили за процессами внутрипартийной борьбы в СССР и делали ставку на углубление внутрипартийного кризиса как предвестнику падения советского режима. В этом смысле применение репрессивных мер к оппозиционерам отвечало интересам укрепления государственной безопасности.

Одновременно шли сложные процессы превращения органов безопасности в орудие режима личной власти Сталина в партии и государстве. Процесс был непростым и прямолинейным, как иногда изображается в литературе. Известно, что отказ от применения чрезвычайных мер летом 1928 года во многом обуславливался позицией Ягоды и Трилиссера, отказавшихся поддержать Сталина и его сторонников. Путем сложного политического маневрирования Сталину удалось не только укрепить свое положение, но и полностью подчинить себе аппарат государственной безопасности. В отношении руководящего состава была применена обычная проверенная практика неожиданного перемещения на хозяйственную и советскую работу. Постановлением политбюро ЦК ВКП(б) от 6 августа 1931 года были сняты со своих постов С.А. Мессинг, А. И. Бельский, Я. К. Ольский, Е. Г. Евдокимов. В марте-апреле 1933 года по требованию политбюро ЦК коллегия ОГПУ была вынуждена исключить из состава республиканских, краевых и областных коллегий 23 члена и уволить 58 руководящих работников краевых и областных управлений ОГПУ по обвинению в примиренческом отношении к оппозиционерам.

Тогда же началась агентурная разработка "Противники" лиц, принадлежавших к так называемому правому уклону. Особое внимание обращалось на окружение Н.И. Бухарина, А.И. Рыкова, М.П. Томского, бывших руководителей Московской партоганизации. Соответствующие указания получили руководители региональных секретно-политических отделов ОГПУ.

Продолжалась активная агентурная разработка Л.Д. Троцкого и его окружения оперативными работниками ИНООГПУ. 19 марта 1932 года зампред ОГПУ И.А.Акулов направил в президиум ЦИК представление о лишении 36 эмигрантов гражданства СССР с приложением на каждого короткой справки о "контрреволюционной" деятельности за границей, составленных по агентурно-оперативным данным начальником ИНО ОГПУ С.А. Мессингом. Например, в справке о "Сынке" сообщалось: "Седов Лев Львович, сын Троцкого, в августе 1928 года выехал сопровождать отца к месту ссылки, а затем за границу и остался там с ним. Активно ведет нелегальную контрреволюционную работу против СССР. По поручению Троцкого переехал в Берлин, где организовал нелегальный явочный пункт для троцкистов. Установил связь с меньшевиками , которых снабжает информацией об СССР"/6/.

Лидеры оппозиции, оставшиеся в СССР, также являлись объектами специальных агентурно-оперативных разработок. Так операция "Свояки" была направлена на освещение Л.Д. Каменева и Г. Е. Зиновьева. Все рядовые оппозиционеры после исключения из партии активно разрабатывались региональными органами госбезопасности. В ходе партийной чистки 1929-1930 годов все материалы на исключенных передавались в ОГПУ, а во время чистки 1933-1935 годов сотрудники органов государственной безопасности уже входили в состав центральной и местных комиссий по чистке и обмену партийных документов. В свою очередь они передавали компрометирующие материалы на членов партии в партийные органы. С 1932 года на всех исключенных из партии органы госбезопасности заводили специальные формуляры и принадлежность к оппозиции рассматривалась как преступление против советской государственности. Появляются определения "контрреволюционная троцкистская деятельность", "антисоветская троцкистская деятельность".

Оппозиционерами активно занимались оперативные сотрудники 1 отделения Секретно-политического отдела под руководством А.Ф. Рутковского, кураторство осуществляли Г.А. Молчанов и Я.С. Агранов. Указания относительно разработки оппозиционеров им давали сотрудники секретариата Генсека сначала Л.3. Мехлис, а затем А. Н. Поскребышев. Во время подготовки XVII съезда ВКП(б) сотрудники ГУГБ были включены в состав организационной и мандатной комиссий, а в ходе съезда - его рабочих органов; они входили в состав каждой из тринадцати подкомиссий по подсчету голосов по выборам руководящих органов партии. Жесткий контроль был установлен за бывшими лидерами левой и правой оппозиции. Г.Е. Зиновьева, Л.Б. Каменева, А.И. Рыкова, Н.И. Бухарина, М.П. Томского везде сопровождали сотрудники СПО, Спецотдела, КРО /7/.

С 1934 года вопросы деятельности НКВД курировал лично И. В. Сталин. С ним неизменно согласовывались все вопросы изменения структуры органов государственной безопасности, кадровый состав и перемещения, определялись задачи и методы работы. Можно считать, что именно с этого времени "вооруженный отряд партии" превратился в личную гвардию вождя.

После убийства С.М. Кирова борьба против инакомыслия в партии свелась к физическому уничтожению бывших оппозиционеров. Всем действиям и заявлениям политических оппонентов отныне приписывался характер организованного антисоветского выступления. Начало было положено закрытым письмом ЦК "Уроки событий, связанных с злодейским убийством тов. Кирова", подготовленным Сталиным 17 января 1935 года. По его инициативе 26 января политбюро приняло постановление "О зиновьевцах", которое санкционировало высылку из Ленинграда 663 человек.

Версия о переходе оппозиции к террору была наиболее полно изложена секретарем ЦК ВКП(б) и председателем Комиссии партийного контроля Н. И. Ежовым в брошюре "От фракционности к открытой контрреволюции". Ее черновик был подготовлен к маю 1935 года и направлен Сталину. 9 апреля 1936 года заместитель наркома внутренних дел Г. Е. Прокофьев подписал директиву местным органам НКВД, предписывавшую "немедленно приступить к ликвидации всех дел по троцкистам и зиновьевцам, не ограничиваясь изъятием актива, направив следствие на вскрытие подпольных контрреволюционных формирований, всех организационных связей троцкистов и зиновьевцев и вскрытие террористических групп". К апрелю 1936 года было арестовано 506 человек. В том же месяце наркомвнудел Г.Г. Ягода направил всем начальникам УНКВД оперативную директиву, в которой говорилось: "Основной задачей наших органов сегодня является немедленное выявление и полнейший разгром до конца всех троцкистских сил, их организационных центров и связей, выявление, разоблачение и репрессирование всех троцкистов-двурушников" /8/. В августе состоялся открытый судебный процесс над первой группой бывших оппозиционеров, пролилась первая кровь.


1. РЦХИДНИ. Ф.76. Оп.3. Д.318. Л.4.
2. Там же. Д.89. Л.5; Большевистское руководство. Переписка: 1922-1928. М., 1996. С.310-311; Коммунист. 1989. N6. С.88.
3. ГАРФ. Ф.374. Оп.27. Д.1897. Л.105, 188.
4. Архив Троцкого. Коммунистическая оппозиция в СССР: 1923-1927. Т.4. М., 1990. С.189-202.
5. ГАРФ. Ф.374. Oп. 27. Д.2080. Л.398.
6. Там же. Ф.3316. Оп.2. Д.1346. Л.1-7.
7. РЦХИДНИ. Ф.59. Оп.1. Д.5, 41, 46, 51, 55, 71, 75.
8. Известия ЦК КПСС. 1989. N 8. С.99; N 9. С.35-36.







Использование ИКТ в обучении истории и обществознания

АвторДАТА ПУБЛИКАЦИИ: 12 октября 2006
АвторОПУБЛИКОВАЛ: Администратор
АвторРУБРИКА: Методика преподавания истории России




Специфика новых информационных технологий заключается в том, что они представляют пользователям - учителям и учащимся - громадные возможности. Использование компьютеров усиливает интерес к предмету. Позволяет учителю сэкономить массу времени, которое он раньше затрачивал на меловые записи и рисунки на доске. Для работы заранее подготавливаются файлы на дискете, содержащие план изучаемой темы, необходимые даты, термины, схемы, вопросы. Изображение проецируется на экраны мониторов.

На уроках истории и обществознания часто используется разнообразный текстовый материал: фрагменты из документов, научных трудов, высказывания политиков, мыслителей, кратко сформулированные основные идеи, обобщающие выводы. Учителю не надо зачитывать цитаты, достаточно открыть соответствующий файл. Нет необходимости листать учебник, книгу, исторический источник, документ. На файл учитель может занести любой материал и в нужный момент использовать на уроке. Ребятам остается только включить монитор и прочитать увиденное.

Уникальные возможности компьютеров можно использовать при составлении сводных текстовых таблиц, схем, конспектов. По ходу урока учитель, находясь рядом с головным компьютером, заполняет таблицу, схему, а учащиеся вместе с ним выполняют эту работу в своей тетради. Для закрепления материала школьникам можно предложить короткие тестовые задания. Задания в полном объеме передаются на экраны мониторов, и учащимся остается выбрать правильные ответы и указать их.

Персональный компьютер можно использовать как универсальное техническое средство обучения. Такое ТСО позволяет упорядоченно хранить огромное количество материала и готовых разработок уроков.

Возникает вопрос, какая программа отвечает потребностям учителя? Ведь эта программа должна быть понятна с первого знакомства, как преподавателям, так и ученикам. Управление программой должно быть максимально простым. Учитель должен иметь возможность компоновать материал по своему усмотрению и при подготовке к уроку заниматься творчеством, а не запоминанием того, в каком порядке будет выводиться информация. Программа должна позволять использовать информацию в любой форме представления (текст, таблицы, диаграммы, слайды и т.д.). Этими требованиями обладает любая программа создания презентаций.

При подготовке к урокам для создания презентаций я использую программу Power Point. Готовая продукция позволяет отказаться от всех остальных видов наглядности и максимально сосредоточить внимание учителя на ходе урока, так как управление программой сводится к простому нажатию на левую клавишу мыши.

В качестве примера воспользуемся презентацией "Отечественная война 1812 года". На уроке обществознания рассмотрим применение презентаций на примере урока по теме "Общение". По ходу урока учитель поэтапно выводит необходимый материал на экран и рассматривает основные вопросы данной темы. В случае использования слайда-задания он организует обсуждение поставленного вопроса и подводит его итоги.

В случае необходимости учитель может заменить текст, рисунок, диаграмму, или просто скрыть не нужные слайды. Эти возможности программы позволяют максимально настраивать любую имеющуюся презентацию под конкретный урок в конкретном классе.

Систематическое использование персонального компьютера на уроках приводит к целому ряду любопытных последствий:

1. Повышение уровня использования наглядности на уроке.

2. Повышение производительности труда.

3. Установление межпредметных связей с информатикой.

4. Появляется возможность организации проектной деятельности учащихся по созданию учебных программ под руководством учителей информатики и истории.

5. Учитель, создающий, или использующий информационные технологии, вынужден обращать огромное внимание подачи учебного материала. Что положительным образом сказывается на уровне знаний учащихся.

6. Изменяется к лучшему взаимоотношения с учениками далекими от истории, особенно с увлеченными компьютерами. Они начинают видеть в учителе «родственную душу».

7. Изменяется, особенно у 5-7-классников, отношение к компьютеру, как к дорогой, увлекательной игрушке. Ребята начинают воспринимать его в качестве универсального инструмента для работы в любой области человеческой деятельности.

Использование новых информационных технологий способно существенно углубить содержание материала, а применение нетрадиционных методик обучения может оказать заметное влияние на формирование практических умений и навыков учащихся в освоении исторического и обществоведческого материала.







Стандарты исторического образования: успехи и недостатк

АвторДАТА ПУБЛИКАЦИИ: 12 октября 2006
АвторОПУБЛИКОВАЛ: Администратор
АвторРУБРИКА: Методика преподавания истории России




Попытки создать стандарт школьного исторического образования предпринимаются уже несколько лет. В 1998 г. был опубликован «Обязательный минимум содержания образования». В сентябре 2002 г. появился новый проект, в настоящее время активно обсуждающийся. Мы наблюдаем за процессом разработки стандартов достаточно давно. Так, в 1990-е гг. мы провели сравнительные исследования подходов к стандартизации исторического образования в разных странах, результаты которых были опубликованы в педагогической печати в России и за рубежом (см.: Лещинер В., Полторак Д. Нормы и стандарты исторического образования в англоязычных странах / Преподавание истории в школе. 1993. № 6. C. 35—41; Они же. Стандарты исторического образования России и США: Сопоставительный анализ // Ответственность историка: преподавание истории в глобализирующемся обществе: Материалы международной конференции. Москва. 15—17 сентября 1998 г. М.: ИВИ РАН, 2000. С. 71—78; Leshchiner V., Poltorak D. The Standard of Historical Education in Russia’s Schools // The History Teacher. 1994. Vol. 27. № 3. P. 317—324). Хотелось бы высказать свои суждения и по поводу последнего проекта стандартов.

Прежде всего нужно отметить обстоятельность новых стандартов. Подробно излагаются цели исторического образования. Более четко, чем в предыдущих проектах, обозначены основные линии развития исторического процесса (особенно в старшем концентре). Предусматривается множественность подходов к раскрытию исторического материала: и линейно-стадиальный, и цивилизационный, и глобальный. Стандарты дают возможность учесть географические и этнонациональные факторы, особенности процессов модернизации. Авторы рассматриваемого проекта, несомненно, продвинулись в определении компетентностей, в раскрытии содержания так называемых интеллектуальных умений учащихся. В качестве одной из целей исторического образования выдвинуто формирование толерантного сознания. В нынешней политической ситуации умение «строить общение с людьми другой культуры, национальной и религиозной принадлежности, на понимании исторических корней и традиций народов России и мира» становится жизненно необходимым. Следует приветствовать включение в стандарт пункта о необходимости учитывать при изучении истории гендерный фактор. Хочется выразить надежду, что утверждение этого пункта стандарта хоть в какой-то мере изменит изложение истории в школьных учебниках — взгляд на нее перестанет быть исключительно мужским. В целом проект рассматриваемых стандартов значительно шире и глубже, чем «Обязательный минимум содержания образования», которым до сих пор руководствуются учителя истории. Такая оценка рассматриваемых документов вовсе не означает согласия с их структурой, с их содержанием и назначением. При чтении обоих документов, особенно стандарта среднего (полного) общего образования, обращает на себя внимание сложность отдельных формулировок. В самом деле, сомнительно, чтобы учитель смог разъяснить «сущность кризиса европейского средневекового общества в XIV—XV вв., его причины и следствия». По силам ли учителю без чрезмерных упрощений рассказать о «развитии российской политической идеологии в IX—XIX вв.»? Подобного рода формулировки встречаются в проекте весьма часто. Порой даже приходит на ум мысль, не заимствованы ли они из программы кандидатского минимума...

Выше мы говорили о более подробном, чем в прежних вариантах, изложении целей исторического образования в нынешних проектах стандартов. Однако они порой формулируются в традиционном для советской школе духе. Тут уместно обратиться к анализу нормативных документов зарубежных стран. Это тем более важно, что наша страна, будучи членом Совета Европы, участвует в работе многих его педагогических органов. В России почти ежегодно проводятся семинары Совета Европы, посвященные преподаванию истории. Происходит обмен опытом и с англоязычными странами. Вот как формулируются цели школьного исторического образования в нормативных документах некоторых западных стран. «Главная цель процесса обучения истории, — говорится в документе Совета Европы CC—ED/HIST (96) 1 (Страсбург, 1996), — заключается в поощрении у учащихся умений: развивать понимание и осмысление прошлого; собирать и анализировать материалы, почерпнутые из различных источников исторической информации, относясь к ним с критической точки зрения, рассматривая их в конкретном историческом контексте (храня в памяти ключевые моменты и наиболее характерные черты изучаемых исторических периодов, обществ или событий); оценивать различные версии и мнения о прошедших исторических событиях; различать факты и точки зрения, выявлять ошибки, фальсификации и стереотипы, анализировать полученную информацию; формулировать независимые и взвешенные суждения и делать взвешенные и обоснованные заключения на основе анализа имеющихся свидетельств и изучения широкого спектра точек зрения; отдавать себе отчет в том, что эти заключения могут быть подвергнуты переоценке в свете новых фактов и толкований».

В российской (а в прошлом — в советской) школе накоплен огромный опыт преподавания истории, его теоретического осмысления. У нас свои особенности организации учебного процесса, делающие неприемлемым многое из западного опыта. Тем не менее очевидно, что нашим составителям стандартов было бы небесполезно задуматься над характером и логикой изложения целей исторического образования в аналогичных зарубежных документах. Что-то полезное, думается, может быть извлечено. Во всяком случае, есть смысл подумать о некотором упрощении изложения вопросов о компетентностях в тексте, посвященном профильному уровню изучения истории в старших классах.
Хотелось бы, например, предложить авторам ввести небольшой раздел «Зачем нужно изучать историю» в оба проекта стандартов (для основной и старшей школы). При этом важно, чтобы необходимость изучать историю доводилась до сознания школьников доступными для их понимания словами, образными средствами. Это особенно важно, когда речь идет о стандарте для основной школы. Нам представляется, например, вполне приемлемым объяснение, которое дается по этому поводу в шотландском сертификате исторического образования: «История для людей то же, что память для личности, она говорит нам, чту мы есть, откуда мы происходим. История помогает самопознанию и позволяет понять чувства, устремления и человеческие ценности. Изучение истории развивает понимание различий между людьми и народами, способствует оценке многообразия человеческих интересов, линий поведения людей» (Scottish Certificate of Education Higher Grade and Certificate of Sixth Year Studies. Revised Arrangements in History / Ed. by Scottish Examination Board. 1990).
Приведем еще один пример из доклада Комиссии Брэдли, созданной в конце 1980-х гг. в США (Bradley Commission Report. Washington, 1989). В состав Комиссии вошли видные ученые и педагоги-практики, которым нужно было сформулировать цели и основные принципы построения школьных исторических курсов. Комиссия пришла к выводу, что уроки истории должны помочь школьникам: отличать существенное от малозначительного; без упрощений воспринимать историческую причинность; оценивать силу иррационального и случайного в истории; проявлять внимание к специфике событий и избегать чрезмерно абстрактных суждений; воспринимать события и конфликты прошлого так же, как их воспринимали в те отдаленные времена, избегая модернизации.
В документе содержится и еще целый ряд подобных рекомендаций. Видно, что в зарубежных документах цели обучения истории формулируются достаточно конкретно, в контексте общих задач развития личности учащихся.

В принципе уместен и в целом хорош раздел проекта стандартов для средней и старшей школы «Требования к уровню подготовки выпускников». Неплохо раскрывается и смысл деятельностного подхода, и сущность информационно-коммуникативной компетентности, и необходимость формирования социально-мировоззренческой компетенции учащихся. И, хотя многие формулировки, особенно применительно к профильному уровню старшей школы, могут показаться усложненными, отрадно видеть упоминание об умении «проводить поиск исторической информации в источниках разного типа; критически анализировать источник исторической информации (характеризовать авторство источника, время, обстоятельства и цели его создания); анализировать историческую информацию, представленную в разных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд)». Отрадно, что владение как традиционными, так и современными средствами извлечения информации авторы считают обязательным элементом подготовки школьников. Это выгодно отличает рассматриваемый проект стандарта от всех предыдущих, где эта проблема почти не упоминалась. Остается не вполне решенной проблема выделения минимально необходимых требований и пожеланий к уровню подготовки выпускников. Здесь снова уместно напомнить о зарубежном опыте. Так, в канадских нормативных документах выделяются три уровня подготовки: базовый (минимально необходимый), общий (достаточный для всех выпускников) и продвинутый (соответствует нашему профильному уровню). Определение в проекте российского стандарта основных линий исторического развития, т.е. попытка в наиболее обобщенной форме раскрыть содержание исторического процесса, — это, как мы уже отмечали, весьма отрадное явление, но и здесь есть резервы.
Так, Комиссия Брэдли выделила шесть ведущих проблем, которые должны найти отражение в исторических курсах. Среди них есть проблема взаимодействия человека с окружающей средой. Упоминаются взаимосвязь географии, техники, технологии и культуры; их воздействие на экономическое, общественное и политическое развитие человечества; влияние на культуру и человеческие ценности климата, природных ресурсов и географического положения; выгоды и потери, сопряженные с развитием техники; роль сельского хозяйства; последствия болезней растений, животных и людей. (Подробнее см.: Лещинер В., Полторак Д. Нормы и стандарты исторического образования в англоязычных странах // Преподавание истории в школе. 1993. № 6. С. 37.) Проблема, как видим, оказывается гораздо шире, чем сформулированная в стандарте концепция «исторического пространства».

При ознакомлении с основными элементами содержания образования, выделенными в проектах стандартов, возникает ряд вопросов. Вероятно, некоторые из них связаны с существенными пробелами в документах, неточностями, неудачными формулировками. Во-первых, некоторые фрагменты текста перенасыщены научной терминологией. Так как стандарты предназначены учителям, родителям, широкой общественности — может быть, следовало бы написать всё то же самое простым и понятным языком? Например, в стандарте для полной средней школы в разделе «История древних и средневековых цивилизаций» имеется следующее положение: «Социальная мотивация человека в китайско-конфуцианской, индо-буддийской, иудео-христианской, исламской традициях». Может быть, проще было бы написать более конкретно: цель жизни, семейные отношения, представления об успехе, обязанностях, долге, чести, ответственности в ту или иную эпоху. А так получается слишком высокий уровень обобщения.

Мы понимаем сложность задач, стоявших перед авторами стандартов: как отметить важнейшее, ничего не забыть, не раздувая при этом текста документа. Некоторые термины, в частности геноцид, Холокост, в стандартах не упомянуты, а ведь с ними связана одна из самых острых проблем XX в. В тексте упоминается о «межнациональных и межконфессиональных отношениях», о «маргинализации и фашизации общества в условиях ускоренной модернизации», но не упомянуты национализм или ксенофобия. Естественно, что положения стандарта могут предполагать самое разное раскрытие — важно только, чтобы употреблялись правильные термины. Именно поэтому нам бы хотелось обратить внимание авторов на некоторые слишком вольные формулировки, иногда просто неверные с исторической точки зрения. Ими особенно грешит стандарт для основной школы.

Одним из существенных недостатков всех предшествующих проектов стандартов исторического образования была недостаточно проработанная система итогового контроля. Проекты составлялись в основном из перечисления компонентов содержания образования; предполагалось, что контроль будет заключаться в проверке усвоения элементов содержания в форме научно обоснованных тестов. Сейчас, при переходе к стандартизации результата в виде компетенций и умений, этого явно недостаточно. Авторы проектов стандарта просто опустили этот важнейший раздел.

В настоящее время в России проводится эксперимент по проведению Единого государственного экзамена (ЕГЭ). Сама идеология этого экзамена пока направлена на контроль усвоения содержания образования. Разработанные классификаторы элементов содержания для ЕГЭ основываются на «Обязательном минимуме содержания».
Обобщенный характер формулировок содержания образования, характерный для рецензируемых проектов стандартов, дает огромный простор для произвола при составлении контрольно-измерительных материалов.
Очевидно, что с утверждением нового стандарта исторического образования, должна быть разработана система проверки знаний, приспособленная к его содержанию. Только в этом случае вся система стандартов может стать действенной основой процесса обучения.







Конец истории

АвторДАТА ПУБЛИКАЦИИ: 12 октября 2006
АвторОПУБЛИКОВАЛ: Администратор
АвторРУБРИКА: Методика преподавания истории России




Вообще-то есть что-то глубоко символичное в том, что именно сейчас в стране вдруг взяли и отменили историю. Такое, видимо, время на дворе.

Я имею в виду отмену вступительных экзаменов в вузы по истории в осмысленной форме и замену их на форму бессмысленную, что-то типа телешоу. В виде ЕГЭ.
На такую тестовую форму в отношении столь неоднозначного, требующего размышлений, раздумий (в том числе и во время доверительной беседы с экзаменатором, между прочим), не любящего сослагательного наклонения в той же степени, как не любящего однозначных «черно-белых» ответов – в отношении истории сделать такое в мире решились всего пара-тройка стран. Включая США, где по истории тоже проводят тесты, требующие знания лишь фактов, дат, но по сути не требующие знания процессов, умения искать причины тех или иных явлений или событий.

Помнится, в далекую бытность мою преподавателем истории в одном американском университете я поверг своих студентов в ужас, предложив им экзамен в форме собеседования вместо привычного им теста. Я им сказал, что в Советском Союзе (он тогда только что буквально распался) и новой России гуманитарные экзамены сдают именно так. Они согласились. Оценки были разные – плохие и хорошие, однако в своих последующих анонимных анкетах (а таковые американские студенты пишут на всех преподавателей по итогам курса и уже после получения оценок) никто не пожаловался на необъективную оценку. Более того, им оказалось это интересно.

В нашей же стране теперь все будет не так интересно. Впрочем, как посмотреть: экзамен по истории теперь напоминает игру «Как стать миллионером». Только вместо Максима Галкина – компьютер. Ну а «звонок другу» при нынешнем развитии средств телекоммуникации можно организовать запросто. Хороший ИК-порт, говорят знающие школьники, берет даже через стену (сам, впрочем, не проверял).

Что сразу же обращает внимание при ознакомлении с образцами вопросов ЕГЭ по истории – так это неимоверное «упрощение жизни».

На все про все дается три часа. 40 заданий требуют короткого ответа (выбирать надо по-галкински один из четырех), 10 заданий, требующих краткого ответа в виде двух-трех слов или сочетания цифр (по сути – то же самое, что в первой части), 7 заданий, требующих более-менее развернутого ответа. Впрочем, при ближайшем рассмотрении развернутый ответ есть некий текст, в размере своем сильно меньше, чем в каком-нибудь «Cosmo-girl».

Насколько можно понять, «вес» балла за любой ответ одинаков. Поэтому правильный ответ на вопрос «К XVI веку относится: а) окончание зависимости Руси от Золотой Орды, б) Куликовская битва, в) Ливонская война, г) начало возвышения Москвы» – совершенно равнозначен ответу на вопрос о «причинах неудач Красной Армии в борьбе против войск Германии в первые месяцы Великой Отечественной войны». Варианты ответов на второй вопрос, кстати, таковы: эвакуация военных заводов за Урал, одновременное участие советских войск в вооруженном конфликте с Японией, децентрализация экономики, уничтожение в результате репрессий в предвоенные годы высшего командного состава армии. И все. Получается, что других причин поражений, кроме «политкорректных», теперь для исторической науки репрессий как бы и нет.

Про едва ли не всю Древнюю Русь школьника (будущего студента) спрашивают, по сути, лишь одно: главнейшим событием для экзаменаторов видится восстание древлян в 945 году. Про «Троицу» Рублева интересует лишь то, не написана ли она, чаем, Феофаном Греком, Дионисием или Симоном Ушаковым. Насчет «века осмьнадцатого» интересуют два пункта: что ассоциируется с эпохой дворцовых переворотов (аракчеевщина, смута, опричнина или все-таки бироновщина), а также к чему же привело создание Синода в России в 1721 году (подчинению церкви государству, церковному расколу, усилению позиций патриарха, полной секуляризации церковно-монастырских земель). К чему страну привело само по себе полное подчинение православной церкви имперскому государству, видимо, уже не вопрос.

Адаптации до уровня, стремящегося к слабоумию, подверглись, разумеется, все этапы славного многовекового – и безумно драматичного, противоречивого, интересного, между прочим! – развития нашей родины. Мне в силу сугубо субъективных причин особо «понравились» своим упрощенческим идиотизмом некоторые вопросы.

Например. «Что из перечисленного относилось к деятельности революционных народников?»: а) пропаганда среди крестьян; б) составление «Русской правды»; в) увлечение теориями французского Просвещения; г) издание «Словаря иностранных слов»; д) увлечение теориями «общинного», «крестьянского» социализма; е) террор против правительственных чиновников и царя. То есть предполагается, что если (и когда) уж народники, многократно сдаваемые столь обожаемыми ими крестьянами во время попыток этих народников проводить агитацию среди них властям, дозрели до террора, то никаких теорий по поводу общинного социализма в их головах уже не осталось.

А вот что осталось на экзаменах от ленинско-троцкистского «военного коммунизма». «Организации, созданные в деревне летом 1918 г. и оказывавшие активную поддержку советской власти, назывались: ликбезами; земствами; рабфаками; комбедами». То есть комбеды – это, чтоб вы знали, никакие не органы зверского террора и торжества разгулявшихся деревенских люмпенов, а вполне респектабельные «организации, оказывавшие активную поддержку советской власти». Эдакие некоммерческие государственно-частные партнерства.

Нэпу, впрочем, повезло не больше. Нэп – это всего лишь вот что. «Для политики нэпа было характерно: распределение по уравнительному принципу; развитие различных форм кооперации; введение продразвёрстки; запрещение наёмного труда». Ну так вот просто взяли и от большевистского и пролетарского благодушия вдруг стали развивать всяческие формы кооперации – и все. А потом, видимо, благодушие кончилось, но об этом в ЕГЭ не спрашивают (после 1929 года там на 15 лет вперед значится только стахановское движение и причины неудач Красной армии в 1941 году).

Правда, по-своему кое-кого может порадовать, что еще сравнительно (в историческом масштабе) недавно отскакивавшие от зубов даже двоечников и троечников события и факты теперь возведены в ранг ушедших столь же далеко в историю, как, скажем, восстание древлян или принятие Соборного уложения «тишайшим» Алексеем Михайловичем. Детей всерьез спрашивают, в какие годы развернулось уже упомянутое стахановское движение (трогательно, что этому факту придается по-прежнему столь важное значение в наше рыночное время) – в 20-е, 30-е, 40-е или 50-е годы прошлого века. Экзаменаторы также вполне допускают, что сегодняшние школьники вполне могут подумать, что 5-6 декабря 1941 года началось контрнаступление Красной армии под Киевом, Ленинградом, Сталинградом, а не под Москвой. Что дата «вывода советских войск из стран Восточной и Центральной Европы» находится между 1968 и 1995 годами (предлагается, кроме 1989-го, еще мы могли уйти оттуда в 1979-м – видимо, прямиком в Афганистан). Что некие экономические реформы в СССР в 1965-м проводил либо некий А.Н. Косыгин, либо некий Н.С. Хрущев, либо некий же (ох, употребил бы я это «некий» еще лет 20 назад) Ю.В. Андропов, либо наш современник Н.И. Рыжков (но не «маленький», не тот, что независимый депутат В. Рыжков)

Ну и наконец, самым трогательным вопросом мне показался вот какой: «Понятие «многопартийности» в отечественной истории второй половины ХХ в. связано с периодом: первого десятилетия после Великой Отечественной войны; «оттепели»; «застоя»; перестройки». Ведь ежу же понятно, что подлинными отцами многопартийности были товарищ Берия и примкнувший к нему Шепилов. На этом фоне настоящей провокацией выглядит предложение из третьей части экзамена, где предлагают оценить (ну в трех-четырех-пяти фразах, видимо) «новое политическое мышление» Горбачева. Не есть ли это случайно «шаг, предпринятый под давлением Запада, направленный на отказ от собственных национальных позиций, государственных интересов СССР»?

При том что вопросы по советскому периоду истории по самому своему тематическому набору как будто списаны с учебника истории КПСС под редакцией Б.Н. Пономарева.

Про нынешнее время (после Ельцина, про время которого спрашивают что-то совсем невразумительное про «смену политического строя»), слава богу, в ЕГЭ нет ни слова. Интересно, когда «нынешнее время» кончится, то какой такой простенький вопрос о нем будет сформулирован для будущих поколений? Итак: «Чем ознаменовалось для страны правление В.В. Путина в 2000–2008 годах?» Придумайте варианты ответов сами. Только помните, они должны быть предельно однозначными и их должно быть не более четырех. Более четырех вариантов теперь в историю «не влезает». Причем лишь один из них правильный. Остальные три – нет.

03 АПРЕЛЯ 2006






 

Биографии знаменитых Политология UKАнглийский язык
Биология ПРАВО: межд. BYКультура Украины
Военное дело ПРАВО: теория BYПраво Украины
Вопросы науки Психология BYЭкономика Украины
История Всемирная Религия BYИстория Украины
Компьютерные технологии Спорт BYЛитература Украины
Культура и искусство Технологии и машины RUПраво России
Лингвистика (языки мира) Философия RUКультура России
Любовь и секс Экология Земли RUИстория России
Медицина и здоровье Экономические науки RUЭкономика России
Образование, обучение Разное RUРусская поэзия

 


Вы автор? Нажмите "Добавить работу" и о Ваших разработках узнает вся научная Украина

УЦБ, 2002-2019. Проект работает с 2002 года. Все права защищены (с).
На главную | Разместить рекламу на сайте elib.org.ua (контакты, прайс)